Ο φράχτης του Λεβτσένκο. Παιδαγωγική διάγνωση αναπτυξιακών διαταραχών

Μ.: Εκδοτικό Κέντρο «Ακαδημία», 2003, 320σ.
Εγχειρίδιο για ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα.

Το εγχειρίδιο σκιαγραφεί τις θεωρητικές και μεθοδολογικές βάσεις της ψυχολογικής και παιδαγωγικής μελέτης των παιδιών με αναπτυξιακές δυσκολίες. Εξετάζεται μια ολοκληρωμένη προσέγγιση στη μελέτη τέτοιων παιδιών, η οποία συνδυάζει τις προσπάθειες γιατρών, δασκάλων, ψυχολόγων και κοινωνικών λειτουργών. Αποκαλύπτονται τα χαρακτηριστικά της ψυχολογικής και παιδαγωγικής μελέτης παιδιών με διάφορες αναπτυξιακές διαταραχές σε διαφορετικά ηλικιακά στάδια. Η οργάνωση και το περιεχόμενο των δραστηριοτήτων της ψυχοδιαγνωστικής υπηρεσίας σε ειδική εκπαίδευση, καθώς και η εργασία με μια οικογένεια που μεγαλώνει ένα παιδί με αναπτυξιακές δυσκολίες.

Μπορεί να είναι χρήσιμο για εκπαιδευτικούς και ψυχολόγους.

Το περιεχόμενο του εγχειριδίου πληροί τις απαιτήσεις του Κρατικού Εκπαιδευτικού Προτύπου για την εκπαίδευση ειδικού στις ακόλουθες ειδικότητες:
031500 - Tiflopedagogy;
031600 - Εκπαίδευση κωφών.
031700 - Ολιγοφρενοπαιδαγωγική;
031800 - Λογοθεραπεία;
031900 - Ειδική ψυχολογία;
032000 - Ειδικό προσχολική παιδαγωγικήκαι ψυχολογία.
Το βιβλίο αποτελείται από έναν πρόλογο, οκτώ κεφάλαια και παραρτήματα.

Το βιβλίο εξετάζει τα ακόλουθα ερωτήματα:
Η ιστορία της ανάπτυξης ψυχολογικών και παιδαγωγικών μεθόδων διάγνωσης στην ειδική ψυχολογία στο εξωτερικό και στη Ρωσία
Θεωρητικές και μεθοδολογικές βάσεις ψυχολογικής και παιδαγωγικής διάγνωσης αναπτυξιακών διαταραχών στα παιδιά
Ιατρική εξέταση στο σύστημα σύνθετης μελέτης παιδιού με αναπτυξιακές δυσκολίες
Παιδαγωγική μελέτη παιδιών με αναπτυξιακές διαταραχές
Κοινωνικοπαιδαγωγική μελέτη μικροκοινωνικών συνθηκών και επιρροή τους στην ανάπτυξη του παιδιού
Μέθοδοι ψυχολογικής μελέτης παιδιών με αναπτυξιακές διαταραχές
Πειραματική ψυχολογική μελέτη παιδιών με αναπτυξιακές διαταραχές
Δοκιμές
Νευροψυχολογική μελέτη παιδιών με αναπτυξιακές διαταραχές
Προσεγγίσεις στη μελέτη της προσωπικότητας παιδιών και εφήβων με αναπτυξιακές διαταραχές Λογοθεραπεία εξέταση στο σύστημα μιας ολοκληρωμένης μελέτης παιδιών με αναπτυξιακές διαταραχές
Χαρακτηριστικά της ψυχολογικής και παιδαγωγικής μελέτης παιδιών με αναπτυξιακές δυσκολίες σε διαφορετικά ηλικιακά στάδια
Ψυχολογική και παιδαγωγική μελέτη παιδιών του πρώτου έτους της ζωής
Χαρακτηριστικά ανάπτυξης
Συστάσεις για την ψυχολογική και παιδαγωγική μελέτη των παιδιών του πρώτου έτους της ζωής
Ψυχολογική και παιδαγωγική μελέτη μικρών παιδιών (1-3 ετών)
Χαρακτηριστικά ανάπτυξης
Συστάσεις για την ψυχολογική και παιδαγωγική μελέτη μικρών παιδιών
Ψυχολογική και παιδαγωγική μελέτη παιδιών πριν σχολική ηλικία(από 3 έως 7 ετών)
Χαρακτηριστικά ανάπτυξης
Συστάσεις για την ψυχολογική και παιδαγωγική μελέτη των παιδιών ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ
Κανόνες για την κατασκευή ερευνητικών προγραμμάτων
Ψυχολογική και παιδαγωγική μελέτη παιδιών και εφήβων με ακοή, όραση, μυοσκελετικές διαταραχές, συναισθηματική ανάπτυξη, σύνθετες αναπτυξιακές διαταραχές
Ψυχολογικο-ιατροπαιδαγωγικές διαβουλεύσεις σε εκπαιδευτικά ιδρύματα, ψυχολογικές-ιατροπαιδαγωγικές επιτροπές και διαβουλεύσεις
Οργάνωση και περιεχόμενο της ψυχολογικής συμβουλευτικής στο σύστημα ψυχολογικής και παιδαγωγικής υποστήριξης παιδιού με αναπτυξιακές διαταραχές
Ψυχολογική μελέτη οικογένειας που μεγαλώνει παιδί με αναπτυξιακές διαταραχές

Levchenko I.Yu., Zabramnaya S.D., Dobrovolskaya T.A., Psychological and pedagogical diagnostics - M. Academy, 2003. 320 s / B5686Content.html ψυχολογία 1.1. Ανάπτυξη μεθόδων ψυχολογικής και παιδαγωγικής έρευνας στο εξωτερικό 5 1.2. Ανάπτυξη μεθόδων ψυχολογικής και παιδαγωγικής έρευνας στη Ρωσία 12 Κεφάλαιο 2. Θεωρητικά και μεθοδολογικά θεμέλια της ψυχολογικής και παιδαγωγικής διάγνωσης αναπτυξιακών διαταραχών στα παιδιά 20 2.1. Σύγχρονες ιδέες για τις αναπτυξιακές διαταραχές στα παιδιά 22 2.2. Μεθοδολογικές αρχές ψυχολογικής και παιδαγωγικής διάγνωσης αναπτυξιακών διαταραχών στα παιδιά 29 2.3. Καθήκοντα ψυχολογικής και παιδαγωγικής διάγνωσης αναπτυξιακών διαταραχών στα παιδιά 30 Κεφάλαιο 3. Μια ολοκληρωμένη προσέγγιση στη μελέτη παιδιών με αναπτυξιακές διαταραχές 3.1. Ιατρική εξέταση στο σύστημα σύνθετης μελέτης παιδιού με αναπτυξιακές δυσκολίες 36 3.2. Παιδαγωγική μελέτη παιδιών με αναπτυξιακές διαταραχές 40 3.3. Κοινωνικοπαιδαγωγική μελέτη μικροκοινωνικών συνθηκών και επιρροή τους στην ανάπτυξη του παιδιού 53 3.4. Ψυχολογική μελέτη παιδιών με αναπτυξιακές διαταραχές 54 3.4.1. Μέθοδοι ψυχολογικής μελέτης παιδιών με αναπτυξιακές διαταραχές 59 3.4.2. Πειραματική ψυχολογική μελέτη παιδιών με αναπτυξιακές διαταραχές 62 3.4.3. Δοκιμές 83 3.4.4. Νευροψυχολογική μελέτη παιδιών με αναπτυξιακές διαταραχές 90 3.4.5. Προσεγγίσεις στη μελέτη της προσωπικότητας παιδιών και εφήβων με αναπτυξιακές διαταραχές 93 3.5. Λογοθεραπευτική εξέταση στο σύστημα σύνθετης μελέτης παιδιών με αναπτυξιακές διαταραχές 101 Κεφάλαιο 4. Ιδιαιτερότητες ψυχολογικής και παιδαγωγικής μελέτης παιδιών με αναπτυξιακές δυσκολίες σε διαφορετικά ηλικιακά στάδια 4.1. Ψυχολογική και παιδαγωγική μελέτη παιδιών του πρώτου έτους της ζωής 4.1.1. Χαρακτηριστικά ανάπτυξης 127 4.1.2. Συστάσεις για την ψυχολογική και παιδαγωγική μελέτη των παιδιών του πρώτου έτους της ζωής 129 4.2. Ψυχολογική και παιδαγωγική μελέτη μικρών παιδιών (1-3 ετών) 4.2.1. Χαρακτηριστικά ανάπτυξης 137 4.2.2. Συστάσεις για την ψυχολογική και παιδαγωγική μελέτη μικρών παιδιών 138 4.3. Ψυχολογική και παιδαγωγική μελέτη παιδιών προσχολικής ηλικίας (από 3 έως 7 ετών) 4.3.1. Χαρακτηριστικά ανάπτυξης 143 4.3.2. Συστάσεις για την ψυχολογική και παιδαγωγική μελέτη παιδιών προσχολικής ηλικίας 144 4.4. Ψυχολογική και παιδαγωγική μελέτη παιδιών σχολικής ηλικίας 4.4.1. Χαρακτηριστικά ανάπτυξης 148 4.4.2. Χαρακτηριστικά της ψυχολογικής και παιδαγωγικής μελέτης μικρότερων μαθητών 149 4.5. Ψυχολογική και παιδαγωγική μελέτη εφήβων με αναπτυξιακές διαταραχές 4. 5.1. Χαρακτηριστικά ανάπτυξης 155 4.5.2. Στόχοι και στόχοι της ψυχολογικής και παιδαγωγικής μελέτης εφήβων με αναπτυξιακές διαταραχές 156 4.5.3. Χαρακτηριστικά της διαδικασίας διεξαγωγής ψυχολογικής μελέτης εφήβων με αναπτυξιακές διαταραχές 158 4.5.4. Κανόνες κατασκευής ερευνητικών προγραμμάτων 163 Κεφάλαιο 5. Ψυχολογική και παιδαγωγική μελέτη παιδιών και εφήβων με ακοή, όραση, μυοσκελετικό σύστημα, συναισθηματική ανάπτυξη, σύνθετες αναπτυξιακές διαταραχές 5.1. Ψυχολογική και παιδαγωγική μελέτη παιδιών με προβλήματα ακοής 169 5.2. Ψυχολογική και παιδαγωγική μελέτη παιδιών με προβλήματα όρασης 177 5.2.1. Θεωρητικές βάσεις για την οργάνωση εξετάσεων παιδιών με προβλήματα όρασης 179 5.2.2. Απαιτήσεις για την εξέταση παιδιών με προβλήματα όρασης 182 5.2.3. Χαρακτηριστικά της ψυχολογικής και παιδαγωγικής διάγνωσης παιδιών με προβλήματα όρασης σε διαφορετικές ηλικιακές περιόδους 183 5.2.4. Αρχές προσαρμογής διαγνωστικών μεθόδων στην εξέταση παιδιών διαφορετικών ηλικιακών ομάδων με προβλήματα όρασης 187 5.2.5. Τυποποιημένες διαγνωστικές μέθοδοι προσαρμοσμένες στην εργασία με παιδιά με προβλήματα όρασης 191 5.3. Ψυχολογική και παιδαγωγική μελέτη παιδιών με διαταραχές του μυοσκελετικού συστήματος 193 5.4. Ψυχολογική και παιδαγωγική μελέτη παιδιών με διαταραχές της συναισθηματικής-βουλητικής σφαίρας (με πρώιμο παιδικό αυτισμό) 5.4.1. γενικά χαρακτηριστικάδιαταραχές σε αυτιστικά παιδιά 202 5.4.2. Η διαδικασία για την ψυχολογική και παιδαγωγική μελέτη των αυτιστικών παιδιών 213 5.5. Κλινική-ψυχολογική-παιδαγωγική μελέτη παιδιών με σύνθετες αναπτυξιακές διαταραχές 220 Κεφάλαιο 6. Ψυχολογικές-ιατροπαιδαγωγικές διαβουλεύσεις σε εκπαιδευτικά ιδρύματα, ψυχολογικοϊατρικές-παιδαγωγικές επιτροπές και διαβουλεύσεις 6.1. Ψυχολογικές-ιατροπαιδαγωγικές διαβουλεύσεις σε εκπαιδευτικά ιδρύματα 230 6.1.1. Στόχοι και στόχοι της ΠΜΠΚ 231 6.1.2. Οργάνωση δραστηριότητας ΠΜΠΚ 232 6.2. Ψυχολογικές-ιατροπαιδαγωγικές επιτροπές και διαβουλεύσεις 234 6.2.1. Συμβουλευτική και διαγνωστική εργασία 237 6.2.2. Μέθοδοι ψυχολογικής και παιδαγωγικής έρευνας παιδιών σε ΠΜΠΚ 243 6.2.3. Μέθοδοι πειραματικής ψυχολογικής έρευνας στην ΠΜΠΚ 247 Κεφάλαιο 7. Οργάνωση και περιεχόμενο της ψυχολογικής συμβουλευτικής στο σύστημα ψυχολογικής και παιδαγωγικής υποστήριξης παιδιού με αναπτυξιακές διαταραχές 254 7.1. Η έννοια της ψυχολογικής συμβουλευτικής 255 7.2. Μέθοδοι ψυχολογικής συμβουλευτικής 258 7.3. Διαδικασία ψυχολογικής συμβουλευτικής 262 7.4. Βασικές αρχές και στρατηγικές συμβουλευτικής 265 7.5. Τυπικές δυσκολίες στη συμβουλευτική διαδικασία 266 7.6. Καθήκοντα ψυχολογικής συμβουλευτικής για οικογένειες με παιδιά με αναπτυξιακές δυσκολίες 268 7.7. Ψυχολογική συμβουλευτική για παιδιά με αναπτυξιακές δυσκολίες 271 Κεφάλαιο 8. Ψυχολογική μελέτη οικογένειας που μεγαλώνει παιδί με αναπτυξιακές δυσκολίες 8.1. Μέθοδοι οικογενειακής μελέτης 280 8.1.1. Λιγότερο επισημοποιημένες μέθοδοι 281 8.1.2. Τυποποιημένες μέθοδοι 282 8.1.3. Μέθοδοι μελέτης της σχέσης του παιδιού με τους γονείς και την κοινωνία 283 8.1.4. Μέθοδοι μελέτης των χαρακτηριστικών της προσωπικότητας των γονέων 284 8.1.5. Μέθοδοι μελέτης των σχέσεων γονέα-παιδιού 286 8.2. Η διαδικασία για την ψυχολογική μελέτη της οικογένειας 287 Παράρτημα 1 291 Παράρτημα 2 296 Παράρτημα 3 302 Παράρτημα 4 309 Levchenko I.Yu., Zabramnaya S.D., Dobrovolskaya T.A., Psychological and pedagogical diagnostics - M. B. παιδαγωγική διαγνωστική - M. B. 3.html 3:: 4:: Περιεχόμενα ΠΡΟΛΟΓΟΣ Το σχολικό βιβλίο «Ψυχολογική και Παιδαγωγική Διαγνωστική» απευθύνεται σε φοιτητές των σχολών ειδικής ψυχολογίας και διορθωτική παιδαγωγική(μετακτολογικές σχολές) παιδαγωγικών πανεπιστημίων. Ο κύριος σκοπός της έκδοσης είναι να εξοικειώσει τους μαθητές με τις θεωρητικές βάσεις της ψυχοδιαγνωστικής των αναπτυξιακών διαταραχών στα παιδιά και να δείξει διαφορετικές προσεγγίσεις και τρόπους μελέτης παιδιών με διάφορες αναπτυξιακές δυσκολίες. Το εγχειρίδιο περιέχει τεκμηριωμένο υλικό που αντικατοπτρίζει τα χαρακτηριστικά της ψυχοδιαγνωστικής διαδικασίας για την εξέταση παιδιών με αναπτυξιακές δυσκολίες, καθώς και περιγραφή των μεθόδων και τεχνικών της ψυχολογικής και παιδαγωγικής διάγνωσης. Το περιεχόμενο του εγχειριδίου συμμορφώνεται με τις απαιτήσεις του Κρατικού Εκπαιδευτικού Προτύπου για την εκπαίδευση ειδικού στις ακόλουθες ειδικότητες: 031500 - Τυφλοπαιδαγωγική. 031600 - Εκπαίδευση κωφών. 031700 - Ολιγοφρενοπαιδαγωγική; 031800 - Λογοθεραπεία; 031900 - Ειδική ψυχολογία; 032000 - Ειδική προσχολική παιδαγωγική και ψυχολογία. Το βιβλίο αποτελείται από έναν πρόλογο, οκτώ κεφάλαια και παραρτήματα. Το πρώτο κεφάλαιο παρέχει μια ιστορική επισκόπηση της ανάπτυξης των ψυχολογικών και παιδαγωγικών διαγνωστικών μεθόδων στην ειδική ψυχολογία. Το δεύτερο κεφάλαιο περιέχει ανάλυση των θεωρητικών και μεθοδολογικών θεμελίων της ψυχοδιαγνωστικής των αναπτυξιακών διαταραχών στα παιδιά. Επίσης, συζητά τα καθήκοντα, τις αρχές και τα τρέχοντα προβλήματα της ψυχολογικής και παιδαγωγικής μελέτης παιδιών με αναπτυξιακές διαταραχές. Στο τρίτο κεφάλαιο παρουσιάζονται τα κύρια συστατικά μιας ολοκληρωμένης προσέγγισης στην ψυχολογική και παιδαγωγική διαγνωστική: ιατρική, παιδαγωγική, κοινωνικοπαιδαγωγική, ψυχολογική και λογοπαιδική μελέτη του παιδιού. Το τέταρτο κεφάλαιο πραγματεύεται τα χαρακτηριστικά της ψυχολογικής και παιδαγωγικής μελέτης των παιδιών σε διαφορετικά ηλικιακά στάδια. Στο πέμπτο κεφάλαιο εισάγονται τα χαρακτηριστικά της ψυχολογικής και παιδαγωγικής μελέτης παιδιών με διάφορες αναπτυξιακές διαταραχές. 3 Στο έκτο κεφάλαιο δίνονται σύγχρονες προσεγγίσεις στην οργάνωση και το περιεχόμενο των δραστηριοτήτων ψυχολογικοιατροπαιδαγωγικών διαβουλεύσεων, ψυχολογικοιατροπαιδαγωγικών επιτροπών και ψυχολογικοιατροπαιδαγωγικών διαβουλεύσεων. Στο έβδομο κεφάλαιο γίνεται μια σύντομη επισκόπηση των θεμάτων της ψυχολογικής συμβουλευτικής στο σύστημα ψυχολογικής και παιδαγωγικής υποστήριξης παιδιού με αναπτυξιακές διαταραχές. Αυτό το κεφάλαιο ανιχνεύει τη στενή σχέση μεταξύ ψυχοδιαγνωστικής και συμβουλευτικής. Στο όγδοο κεφάλαιο παρουσιάζονται υλικά που επιτρέπουν την οργάνωση μιας ψυχοδιαγνωστικής μελέτης μιας οικογένειας που μεγαλώνει ένα παιδί με αναπτυξιακή διαταραχή. Αυτά τα υλικά για πλημμελολόγους δημοσιεύονται για πρώτη φορά. Ερωτήσεις ελέγχου και εργασίες που ολοκληρώνουν την παρουσίαση κάθε θέματος σας επιτρέπουν να ελέγξετε τον βαθμό αφομοίωσης του υλικού. Στο τέλος κάθε κεφαλαίου και σε έναν αριθμό παραγράφων υπάρχει ένας κατάλογος βιβλιογραφίας που προτείνεται για μελέτη. Η ομάδα των συγγραφέων θα ήθελε να ευχαριστήσει όλους όσους βοήθησαν σε διάφορα στάδια προετοιμασίας του βιβλίου για έκδοση. 4 3:: 4:: Περιεχόμενα Levchenko I.Yu., Zabramnaya S.D., Dobrovolskaya T.A., Psychological and pedagogical diagnostics - M. Academy, 2003. 320 s / B5686Part10-53.html 53:: 54ts3: .3. Κοινωνικο-παιδαγωγική μελέτη των μικροκοινωνικών συνθηκών και της επιρροής τους στην ανάπτυξη του παιδιού Η παιδική ηλικία χαρακτηρίζεται από αυξημένη ευαλωτότητα και ευαισθησία σε διάφορες επιδράσεις του μικροκοινωνικού περιβάλλοντος. Είναι γνωστό ότι οι παραβιάσεις των σχέσεων στην οικογένεια, τα λάθη στην οικογενειακή εκπαίδευση επηρεάζουν αρνητικά τη σωματική και ψυχική ανάπτυξη του παιδιού. Πολλοί ερευνητές έχουν επισημάνει ότι οι κύριες αιτίες της παιδικής νεύρωσης και των οριακών ψυχικών ασθενειών σχετίζονται με ελαττώματα στην ανατροφή και τις σχέσεις σύγκρουσης στην οικογένεια. Οι παραβιάσεις των οικογενειακών σχέσεων έχουν επίσης αρνητικό αντίκτυπο σε ένα παιδί με αναπτυξιακές διαταραχές, μειώνουν την αποτελεσματικότητα των διορθωτικών και παιδαγωγικών μέτρων και προκαλούν ποικίλες δευτερεύουσες αποκλίσεις στη νοητική του ανάπτυξη. Τονίζονται ορισμένα χαρακτηριστικά της κοινωνικο-ψυχολογικής δομής των οικογενειών, στα οποία ο κίνδυνος νευροψυχιατρικών νοσημάτων στα παιδιά είναι ιδιαίτερα υψηλός. Αυτά περιλαμβάνουν τα ακόλουθα: άκαμπτη κυριαρχία ενός από τους γονείς. εμπόδιο επικοινωνίας μεταξύ του παιδιού και του πατέρα, καθώς και τον περιορισμό της επιρροής του πατέρα στη διαδικασία της οικογενειακής εκπαίδευσης. σύγκρουση στις οικογενειακές σχέσεις, παραβιάσεις των διαπροσωπικών σχέσεων μεταξύ των γονέων. ασυνέπεια στις απαιτήσεις για το παιδί από την πλευρά του πατέρα και της μητέρας, καθώς και των παππούδων. Η οικογένεια παίζει σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση των νοητικών ικανοτήτων του παιδιού, της συναισθηματικής-βουλητικής σφαίρας και της προσωπικότητάς του. Τα παιδιά με κοινωνικο-παιδαγωγική παραμέληση είναι συχνότερα σε οικογένειες όπου οι γονείς πάσχουν από ψυχικές ασθένειες, αλκοολισμό, σε συγκρούσεις και δυσλειτουργικές οικογένειες όπου το παιδί ανατρέφεται σε συνθήκες παραμέλησης. Οι συνομιλίες με τους γονείς είναι υποχρεωτικό συστατικό μιας ολοκληρωμένης μελέτης ενός παιδιού με αναπτυξιακές διαταραχές. Σε μια συνομιλία με τους γονείς, θα πρέπει: α) να ανακαλύψει το ρόλο του πατέρα και της μητέρας στην ανατροφή του παιδιού. β) να αξιολογήσει το είδος της οικογενειακής εκπαίδευσης. γ) καθιερώνει σχέσεις αιτίου-αποτελέσματος μεταξύ των τύπων σωστής ανατροφής και των αναπτυξιακών χαρακτηριστικών του παιδιού. δ) συγκρίνετε το είδος της οικογενειακής εκπαίδευσης με τα χαρακτηριστικά της ψυχικής και προσωπικής ανάπτυξης του παιδιού. Περιγράφονται οι ακόλουθοι τύποι ακατάλληλης οικογενειακής εκπαίδευσης. Η υποόπηκα είναι ένα είδος ακατάλληλης ανατροφής, κατά την οποία υπάρχει συναισθηματική απόρριψη του παιδιού, που εκδηλώνεται με ανοιχτή εχθρότητα, υπερβολικές απαιτήσεις ή, αντίθετα, αδιαφορία και συνεννόηση. 53 Υπερπροστασία - υπερβολική γονική μέριμνα για το παιδί, που εκδηλώνεται με αυξημένη στοργή, αφοσίωση στο παιδί. Το παιδί βρίσκεται στο επίκεντρο της προσοχής της οικογένειας, είναι αντικείμενο θαυμασμού των γονιών του, που το προστατεύουν από όλες τις δυσκολίες και τις κακουχίες της ζωής. Αυτός ο τύπος ανατροφής συναντάται συχνά σε οικογένειες όπου ανατρέφονται παιδιά με οπτικές, ακουστικές και μυοσκελετικές διαταραχές. Αντιφατική ανατροφή - διαφορετική στάση απέναντι στο παιδί από την πλευρά των μελών της οικογένειας, που οδηγεί στο γεγονός ότι προκύπτουν διαφορετικοί τύποι ανατροφής. Παρατηρείται συχνά σε οικογένειες όπου ένας από τους γονείς δεν κατανοεί τα προβλήματα στην ανάπτυξη του παιδιού και του κάνει απαιτήσεις που δεν ανταποκρίνονται στα ψυχοσωματικά του χαρακτηριστικά. Κοινωνικοπαιδαγωγική εξέταση διενεργείται από κοινωνικό παιδαγωγό εκπαιδευτικού ιδρύματος (σε περίπτωση απουσίας του, από άλλο δάσκαλο). Κατά τη διαδικασία διεξαγωγής κοινωνικο-παιδαγωγικής έρευνας, είναι απαραίτητο να αξιολογηθούν οι ακόλουθοι δείκτες: - το επίπεδο εκπαίδευσης των γονέων. - το γενικό πολιτιστικό επίπεδο της οικογένειας. - υλική ασφάλεια. - συνθήκες διαβίωσης; - χαρακτηριστικά των σχέσεων στην οικογένεια. - η παρουσία κακών συνηθειών στους γονείς. - την κατάσταση της υγείας των γονέων. Τα δεδομένα που δίνονται στον Πίνακα 2 θα βοηθήσουν στην ανάλυση των ληφθέντων κοινωνιολογικών πληροφοριών. Για να κατανοήσουμε τα ψυχολογικά και παιδαγωγικά χαρακτηριστικά ενός παιδιού με αναπτυξιακές διαταραχές και να αυξήσουμε την αποτελεσματικότητα του διορθωτικού και αναπτυξιακού αντίκτυπου, είναι πολύ σημαντικό να γνωρίζουμε και να λαμβάνουμε υπόψη λάβετε υπόψη τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά των γονέων που μεγαλώνουν αυτό το παιδί και διαπροσωπικές σχέσειςστην οικογένεια. Προσεγγίσεις για τη μελέτη των χαρακτηριστικών των γονέων, τις διαπροσωπικές σχέσεις στην οικογένεια, τους τρόπους και τις μεθόδους ψυχολογικής μελέτης μιας οικογένειας που μεγαλώνει ένα παιδί με αναπτυξιακές δυσκολίες περιγράφονται στο Κεφάλαιο 8. Πολύ σημαντικές ενότητες της συνολικής μελέτης των παιδιών με αναπτυξιακές δυσκολίες είναι ψυχολογική έρευνα και λογοθεραπεία. 54 53:: 54:: Περιεχόμενα Levchenko I.Yu., Zabramnaya S.D., Dobrovolskaya T.A., Psychological and pedagogical diagnostics - M. Academy, 2003. 320 s / B5686Part11-54.html 54:: 565: :58::59:: Περιεχόμενα 3.4. Ψυχολογική μελέτη παιδιών με αναπτυξιακές διαταραχές Ψυχολογική διάγνωσηαναπτυξιακές διαταραχές στα παιδιά - αναπόσπαστο μέρος μιας ολοκληρωμένης κλινικής, ψυχολογικής και παιδαγωγικής 54 Πίνακας 2 Κοινωνικά χαρακτηριστικά της οικογένειας Ομάδα οικογενειών Παράγοντες που χαρακτηρίζουν αυτήν την ομάδα οικογενειών 1. Βέλτιστη Ανώτατη εκπαίδευση γονέων. Υψηλό πολιτιστικό επίπεδο της οικογένειας. Υψηλή οικονομική ασφάλεια. Καλές συνθήκες διαβίωσης. Ψυχολογικά υγιεινή ατμόσφαιρα. Χωρίς κακές συνήθειες. Για λόγους υγείας - βέλτιστη 2. Καλή Τριτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση γονέων. Υψηλό και ικανοποιητικό πολιτιστικό επίπεδο. Καλές συνθήκες διαβίωσης και υλικών. Ευνοϊκές οικογενειακές σχέσεις. Κακές συνήθειες εκτός από την κατάχρηση αλκοόλ. Για λόγους υγείας - βέλτιστο 3. Ικανοποιητικό Ένας από τους δείκτες είναι μη ικανοποιητικός (πολιτιστικό επίπεδο, συνθήκες διαβίωσης, οικογενειακές σχέσεις). Για λόγους υγείας - ικανοποιητικό 4. Μη ικανοποιητικό Η παρουσία στην οικογένεια δύο ή περισσότερων μη ικανοποιητικών δεικτών. Χαμηλό επίπεδο πολιτισμού. Δυσμενές ψυχολογικό κλίμα στην οικογένεια. Κακές συνήθειες - κατάχρηση αλκοόλ. Για λόγους υγείας - μη ικανοποιητική και κοινωνική εξέταση. Βασίζεται σε μια σειρά από αρχές που διατυπώθηκαν από κορυφαίους ειδικούς στον τομέα της ειδικής ψυχολογίας και της ψυχοδιαγνωστικής της μειωμένης ανάπτυξης (V.I. Lubovsky, T.V. Rozanova, S.D. Zabramnaya, O.N. Usanova και άλλοι). Η ψυχοδιαγνωστική εξέταση παιδιού με αναπτυξιακά προβλήματα θα πρέπει να είναι συστηματική, δηλ. περιλαμβάνουν τη μελέτη όλων των πτυχών της ψυχής (γνωστική δραστηριότητα, ομιλία, συναισθηματική-βουλητική σφαίρα, προσωπική ανάπτυξη). Η ψυχοδιαγνωστική εξέταση οργανώνεται λαμβάνοντας υπόψη την ηλικία και το αναμενόμενο επίπεδο νοητικής ανάπτυξης του παιδιού. Αυτοί οι δείκτες είναι που καθορίζουν τις οργανωτικές μορφές της διαγνωστικής διαδικασίας, την επιλογή των μεθόδων και την ερμηνεία των αποτελεσμάτων. Οι διαγνωστικές εργασίες πρέπει να είναι προσβάσιμες στο παιδί. Κατά την εξέταση πρέπει να προσφερθεί στο παιδί μια εργασία που μπορεί να ολοκληρώσει με επιτυχία και κατά την ανάλυση των αποτελεσμάτων λαμβάνεται υπόψη ποιες εργασίες για ποια ηλικιακή ομάδα ολοκλήρωσε το παιδί. 55 Κατά την εξέταση, είναι σημαντικό να προσδιορίζονται όχι μόνο οι πραγματικές, αλλά και οι πιθανές ικανότητες του παιδιού με τη μορφή μιας «ζώνης εγγύς ανάπτυξης» (L.S. Vygotsky). Αυτό επιτυγχάνεται προσφέροντας εργασίες ποικίλης πολυπλοκότητας και παρέχοντας στο παιδί δοσομετρική βοήθεια κατά την εφαρμογή τους. Η επιλογή των διαγνωστικών εργασιών για κάθε ηλικιακό στάδιο θα πρέπει να γίνεται αυστηρά σε επιστημονική βάση, δηλ. Κατά τη διάρκεια της εξέτασης, θα πρέπει κανείς να χρησιμοποιήσει εκείνες τις εργασίες που μπορούν να αποκαλύψουν ποιες πτυχές της νοητικής δραστηριότητας είναι απαραίτητες για την ολοκλήρωση μιας δεδομένης εργασίας και πώς παραβιάζονται στο εξεταζόμενο παιδί. Κατά την επεξεργασία και την ερμηνεία των αποτελεσμάτων θα πρέπει να δίνονται τα ποιοτικά και ποσοτικά τους χαρακτηριστικά, ενώ το σύστημα ποιοτικών και ποσοτικών δεικτών θα πρέπει να είναι σαφές για όλα τα εξεταζόμενα παιδιά. Η διεξαγωγή ψυχοδιαγνωστικής μελέτης υπόκειται πάντα σε συγκεκριμένο στόχο, ο οποίος καθορίζει τους τρόπους επίλυσης των επιμέρους προβλημάτων. Ο κύριος στόχος της ψυχοδιαγνωστικής εξέτασης ενός παιδιού με αναπτυξιακές διαταραχές είναι ο εντοπισμός της δομής μιας ψυχικής διαταραχής προκειμένου να καθοριστούν οι βέλτιστοι τρόποι διορθωτικής βοήθειας. Η συγκεκριμένη εργασία καθορίζεται από την ηλικία του παιδιού, την παρουσία ή απουσία οπτικών, ακοής, μυοσκελετικών διαταραχών, κοινωνική κατάσταση , στάδιο διάγνωσης (προληπτικός έλεγχος, διαφορική διάγνωση, εις βάθος ψυχολογική μελέτη του παιδιού για ανάπτυξη ατομικού διορθωτικού προγράμματος, αξιολόγηση αποτελεσματικότητας διορθωτικών μέτρων). Για να ληφθούν ενημερωτικά και αντικειμενικά αποτελέσματα της ψυχολογικής μελέτης του παιδιού, πρέπει να τηρούνται ορισμένες ειδικές προϋποθέσεις: - η μεθοδολογική συσκευή πρέπει να είναι κατάλληλη για τους στόχους και την υπόθεση της μελέτης. Έτσι, για παράδειγμα, κατά τη διεξαγωγή μιας μελέτης προσυμπτωματικού ελέγχου, τα διαγνωστικά εργαλεία θα πρέπει να επιτρέπουν στον πειραματιστή κατά τη διάρκεια μιας μεμονωμένης μελέτης να βγάλει ένα συμπέρασμα σχετικά με την αντιστοιχία της διανοητικής ανάπτυξης του παιδιού με τον ηλικιακό κανόνα ή για την καθυστέρηση. - είναι σημαντικό να καθοριστούν ποιες νοητικές λειτουργίες υποτίθεται ότι πρέπει να μελετηθούν κατά την εξέταση, - η επιλογή των μεθόδων και η ερμηνεία των αποτελεσμάτων εξαρτώνται από αυτό. - η επιλογή των πειραματικών εργασιών θα πρέπει να πραγματοποιείται με βάση την αρχή της ακεραιότητας, καθώς ένα λεπτομερές ψυχολογικό χαρακτηριστικό του παιδιού, συμπεριλαμβανομένων των χαρακτηριστικών της γνωστικής και προσωπικής του ανάπτυξης, μπορεί να ληφθεί μόνο ως αποτέλεσμα της χρήσης πολλών μεθόδων που αλληλοσυμπληρώνονται? - κατά την επιλογή εργασιών, είναι απαραίτητο να προβλεφθεί διαφορετικός βαθμός δυσκολίας στην υλοποίησή τους - αυτό καθιστά δυνατή την αξιολόγηση του επιπέδου της πραγματικής ανάπτυξης του παιδιού και ταυτόχρονα σας επιτρέπει να ανακαλύψετε το υψηλότερο επίπεδο του ικανότητες? 56 - οι εργασίες πρέπει να επιλέγονται λαμβάνοντας υπόψη την ηλικία του παιδιού, έτσι ώστε η εφαρμογή τους να είναι προσβάσιμη και ενδιαφέρουσα γι 'αυτόν. - το περιεχόμενο των εργασιών δεν πρέπει να προκαλεί αρνητικές αντιδράσεις στο παιδί, αλλά, αντίθετα, θα πρέπει να διευκολύνει τη δημιουργία επαφής μαζί του, η οποία θα επιτρέψει τη διεξοδική εξέταση και την απόκτηση αξιόπιστων αποτελεσμάτων. - κατά την επιλογή εργασιών, είναι απαραίτητο να λαμβάνεται υπόψη η επίδραση της συναισθηματικής σφαίρας του παιδιού στα αποτελέσματα της δραστηριότητάς του, προκειμένου να αποκλειστεί η μεροληψία στην ερμηνεία των αποτελεσμάτων. - η επιλογή των εργασιών πρέπει να είναι όσο το δυνατόν λιγότερο διαισθητική και εμπειρική. μόνο ο επιστημονικός χαρακτήρας στην επιλογή των μεθόδων θα αυξήσει την αξιοπιστία των αποτελεσμάτων που λαμβάνονται. - χωρίς να αποκλείεται η σημασία της διαίσθησης στην ανάπτυξη διαγνωστικών εργαλείων, είναι απαραίτητο να προβλεφθεί μια υποχρεωτική θεωρητική αιτιολόγηση του συστήματος των διαγνωστικών εργασιών. - ο αριθμός των τεχνικών πρέπει να είναι τέτοιος ώστε η εξέταση του παιδιού να μην οδηγεί σε ψυχική εξάντληση. είναι απαραίτητο να δοσολογήσετε το φορτίο στο παιδί, λαμβάνοντας υπόψη τις ατομικές του δυνατότητες. Κατά την οργάνωση της διαδικασίας εξέτασης, είναι απαραίτητο να ληφθούν υπόψη οι ακόλουθες απαιτήσεις: - η διαδικασία εξέτασης πρέπει να δομείται σύμφωνα με τα χαρακτηριστικά της ηλικίας του παιδιού: προκειμένου να αξιολογηθεί το επίπεδο ανάπτυξης της νοητικής δραστηριότητας του παιδιού, είναι απαραίτητο να συμπεριληφθεί σε ενεργές δραστηριότητες που οδηγούν στην ηλικία του· για ένα παιδί προσχολικής ηλικίας, μια τέτοια δραστηριότητα είναι παιχνίδι, για ένα μαθητή είναι εκπαιδευτική. - οι μέθοδοι πρέπει να είναι βολικές για χρήση, να έχουν την ικανότητα να τυποποιούν και να επεξεργάζονται μαθηματικά δεδομένα, αλλά ταυτόχρονα να λαμβάνουν υπόψη όχι τόσο πολλά ποσοτικά αποτελέσματα όσο τα χαρακτηριστικά της διαδικασίας ολοκλήρωσης των εργασιών. - η ανάλυση των ληφθέντων αποτελεσμάτων πρέπει να είναι ποιοτική και ποσοτική. στα έργα κορυφαίων εγχώριων ψυχολόγων αποδεικνύεται ότι είναι μια ποιοτική ανάλυση, που εφαρμόζεται μέσω ενός συστήματος ποιοτικών δεικτών, που καθιστά δυνατό τον εντοπισμό της ιδιαιτερότητας της ψυχικής ανάπτυξης ενός παιδιού και των δυνατοτήτων του, και χρησιμοποιούνται ποσοτικές αξιολογήσεις για τον προσδιορισμό του η σοβαρότητα ενός συγκεκριμένου ποιοτικού δείκτη, ο οποίος διευκολύνει τη διάκριση μεταξύ κανόνα και παθολογίας, σας επιτρέπει να συγκρίνετε τα αποτελέσματα που λαμβάνονται σε παιδιά με διαφορετικές αναπτυξιακές διαταραχές. - η επιλογή των ποιοτικών δεικτών δεν πρέπει να είναι τυχαία, αλλά πρέπει να καθορίζεται από την ικανότητά τους να αντικατοπτρίζουν τα επίπεδα σχηματισμού νοητικών λειτουργιών, η παραβίαση των οποίων είναι χαρακτηριστική για παιδιά με αναπτυξιακές δυσκολίες. 57 - για να ληφθούν αξιόπιστα αποτελέσματα, είναι σημαντικό να δημιουργηθεί παραγωγική επαφή και αμοιβαία κατανόηση μεταξύ του ψυχολόγου και του παιδιού. - για τη βελτιστοποίηση της διαδικασίας εξέτασης, είναι απαραίτητο να εξεταστεί η διαδικασία για την παρουσίαση των διαγνωστικών εργασιών. ορισμένοι ερευνητές (Α. Αναστάση, Β.Μ. Οι Bleikher et al.) θεωρούν σκόπιμο να τα τακτοποιήσουν με σειρά αυξανόμενης πολυπλοκότητας - από απλό σε σύνθετο, άλλοι (I.A. Korobeinikov, T.V. Rozanova) - εναλλάσσονται μεταξύ απλών και σύνθετων εργασιών για την πρόληψη της κόπωσης. Η ψυχοδιαγνωστική μελέτη του παιδιού πραγματοποιείται σε διάφορα στάδια. Στο πρώτο στάδιο, ο ψυχολόγος μελετά την τεκμηρίωση και συλλέγει πληροφορίες για το παιδί παίρνοντας συνεντεύξεις από γονείς και δασκάλους. Μέχρι την έναρξη της εξέτασης θα πρέπει να έχει όλες τις απαραίτητες πληροφορίες κλινικού, παιδαγωγικού, κοινωνικού χαρακτήρα. Αυτό θα σας επιτρέψει να προσδιορίσετε σωστά τους στόχους της μελέτης και να προετοιμάσετε τα απαραίτητα διαγνωστικά εργαλεία. Για να πραγματοποιήσετε μια ψυχολογική εξέταση, πρέπει να δημιουργήσετε ένα ήρεμο περιβάλλον. Η εξέταση πραγματοποιείται σε ξεχωριστό δωμάτιο με μικρό αριθμό αντικειμένων, ώστε να μην αποσπάται η προσοχή του παιδιού. Η εξέταση ενός παιδιού κάτω των 4 ετών πραγματοποιείται σε ένα μικρό παιδικό τραπέζι ή σε ένα χαλί, με ένα παιδί 4-6 ετών - σε ένα παιδικό τραπέζι, μεγαλύτερα παιδιά - σε ένα κανονικό τραπέζι, στο οποίο θα πρέπει να υπάρχει χωρίς ξένα αντικείμενα. Είναι καλύτερα να ξεκινήσετε την έρευνα με εργασίες που είναι προφανώς εύκολες για αυτό το παιδί. Ο ψυχολόγος πρέπει να συμπεριφέρεται ήρεμα και καλοπροαίρετα, να παρατηρεί προσεκτικά όλες τις ενέργειες του παιδιού. Εάν το παιδί κάνει λάθη, τότε ο εξεταστής του παρέχει βοήθεια, η οποία προβλέπεται σε αυτό το έργο. Όλα τα αποτελέσματα της παρατήρησης καταγράφονται στο πρωτόκολλο: σημειώνεται ο χρόνος ολοκλήρωσης των εργασιών, τα λάθη που έκανε το παιδί, τα είδη της βοήθειας και η αποτελεσματικότητά της. Κατά την εξέταση είναι επιθυμητή η παρουσία της μητέρας, ειδικά σε περιπτώσεις που το παιδί επιμένει κατηγορηματικά σε αυτό. Μετά την εξέταση, ο ψυχολόγος θα πρέπει να συζητήσει τα αποτελέσματα με τη μητέρα, να απαντήσει στις ερωτήσεις της και να δώσει συστάσεις. Εάν για κάποιο λόγο το παιδί συμπεριφέρεται άσχημα, αρνείται να ολοκληρώσει την εργασία, τότε είναι απαραίτητο να μάθετε τους λόγους μιας τέτοιας συμπεριφοράς και να το καλέσετε για μια δεύτερη εξέταση, η οποία μπορεί να πραγματοποιηθεί σε λίγες ημέρες. Κατά τη διάρκεια αυτών των ημερών, πρέπει να προετοιμάσετε το παιδί για μια δεύτερη εξέταση, να το πείσετε να συνεργαστεί με έναν ψυχολόγο. Είναι επίσης απαραίτητο να προσκαλέσουμε για δεύτερη εξέταση εκείνα τα παιδιά που κουράζονται γρήγορα και επομένως δεν μπορούν να εξεταστούν πλήρως ταυτόχρονα. Είναι καλύτερο να προετοιμάσετε ένα συμπέρασμα για ένα παιδί σε δύο στάδια. Πρώτον, ο ψυχολόγος που διεξήγαγε την έρευνα επεξεργάζεται τα αποτελέσματα των εργασιών, τα συζητά και καταλήγει σε ορισμένα συμπεράσματα σχετικά με τα χαρακτηριστικά και το επίπεδο ανάπτυξης της γνωστικής δραστηριότητας, της ομιλίας, της συναισθηματικής-βουλητικής σφαίρας, της προσωπικότητας, της συμπεριφοράς του παιδιού και επίσης αποφασίζει σχετικά με τη φύση της διορθωτικής βοήθειας που μπορεί να του παρασχεθεί. Στη συνέχεια ο ψυχολόγος συντάσσει τα αποτελέσματα με τη μορφή γραπτού συμπεράσματος σε ελεύθερη μορφή, ακολουθώντας όμως ορισμένους κανόνες. Συνήθως το συμπέρασμα αποτελείται από τρία σχετικά ανεξάρτητα μέρη. Στο πρώτο μέρος αναφέρονται οι λόγοι για την εξέταση του παιδιού, ο σκοπός της εξέτασης, τα χαρακτηριστικά της συμπεριφοράς του παιδιού κατά τη διεξαγωγή της. Σημειώνονται απαραίτητα κίνητρα για την ολοκλήρωση εργασιών, χαρακτηριστικά επαφής, τρόποι αλληλεπίδρασης με ψυχολόγο, τρόποι ολοκλήρωσης εργασιών, φύση δραστηριότητας, αντιδράσεις στην ενθάρρυνση, αποτυχία, παρατηρήσεις. Ιδιαίτερη προσοχή δίνεται στην ικανότητα του παιδιού να χρησιμοποιεί τη βοήθεια παραγωγικά, στα είδη αυτής της βοήθειας, στην ικανότητα μεταφοράς της μεθόδου λύσης που βρέθηκε μαζί με τον ψυχολόγο σε ένα παρόμοιο πρόβλημα. Σημειώνεται η παρουσία ή η απουσία λεκτικής συνοδείας πράξεων, η φύση των δηλώσεων του παιδιού, η ικανότητά του να μιλά για τις πράξεις του. Το δεύτερο μέρος παρέχει μια ανάλυση των αποτελεσμάτων μιας διαγνωστικής μελέτης της ψυχής του παιδιού, ανάλογα με τους στόχους της μελέτης, η οποία καθόρισε ποιες νοητικές λειτουργίες και διαδικασίες μελετήθηκαν σε κάθε συγκεκριμένη περίπτωση. Στο τρίτο μέρος του συμπεράσματος, γίνεται ένα συμπέρασμα σχετικά με τη δομή των ψυχικών διαταραχών σε ένα παιδί και σημειώνονται όχι μόνο οι εντοπισμένες παραβιάσεις και ο συσχετισμός τους, αλλά και οι διατηρημένες πτυχές της ψυχής, οι δυνατότητες του παιδιού, οι οποίες καθορίζουν την περαιτέρω ανάπτυξή του. Περαιτέρω, διατυπώνονται συστάσεις σχετικά με την οργάνωση και το περιεχόμενο της ψυχολογικής βοήθειας στο παιδί, τη βελτιστοποίηση της διορθωτικής και παιδαγωγικής διαδικασίας, οι οποίες απευθύνονται σε ειδικούς του εκπαιδευτικού ιδρύματος και γονείς. Στο πόρισμα πρέπει απαραίτητα να αναγράφεται η ηλικία του υποκειμένου, οι ημερομηνίες εξέτασης και σύνταξης του πορίσματος, το όνομα του ψυχολόγου. 59 54:: 55:: 56:: 57:: 58:: 59:: Περιεχόμενα Levchenko I.Yu., Zabramnaya S.D., Dobrovolskaya T.A., Psychological and pedagogical diagnostics - M. Academy, 2003. 320 c/Bart1256 html 59::60::61::62:: Περιεχόμενα 3.4.1. Μέθοδοι ψυχολογικής μελέτης παιδιών με αναπτυξιακές διαταραχές Μέθοδος παρατήρησης Η μελέτη της φυσικής συμπεριφοράς είναι ένα από τα πλεονεκτήματα της μεθόδου παρατήρησης. Η ενεργητική ή παθητική παρατήρηση του παιδιού οργανώνεται στην τάξη, στο παιχνίδι, σε ελεύθερες δραστηριότητες, στην ομάδα του νηπιαγωγείου ή στην τάξη, σε κοινές δραστηριότητες με 59 γονείς, δηλ. στη φυσική κατάσταση ενός παιδιού. Χρησιμοποιώντας τη μέθοδο της παρατήρησης, είναι δυνατό να εντοπιστούν και να αξιολογηθούν τέτοια στοιχεία της δραστηριότητας του παιδιού όπως εμμονικές ή στερεότυπες ενέργειες, έντονες συναισθηματικές και συναισθηματικές αντιδράσεις και εκδηλώσεις άγχους. Οι παρατηρήσεις μας επιτρέπουν να μάθουμε πόσο ανεπτυγμένες είναι οι δεξιότητες αυτοεξυπηρέτησης του παιδιού, η τακτοποίηση στα ρούχα, πώς σχετίζεται με τις εργασίες, τι υπόβαθρο διάθεσης επικρατεί σε αυτό, ποια είναι τα χαρακτηριστικά της κινητικής του ανάπτυξης. Τέτοιες πληροφορίες γίνονται η βάση για τη μετέπειτα εις βάθος μελέτη του παιδιού. Η μέθοδος παρατήρησης μπορεί να προσφέρει σημαντικές πρόσθετες πληροφορίες όχι μόνο για τους ψυχολόγους, αλλά και για τους κλινικούς γιατρούς. Με βάση τα αποτελέσματα της παρατήρησης, ο ψυχολόγος, έχοντας εντοπίσει τα σημάδια της μειωμένης ανάπτυξης, κάνει υποθέσεις σχετικά με την ποιοτική πλευρά και το επίπεδο των προβλημάτων του παιδιού, γεγονός που του επιτρέπει να επιλέξει βέλτιστα διαγνωστικά εργαλεία και να οργανώσει σωστά την περαιτέρω ψυχολογική μελέτη του παιδί. Η παρατήρηση είναι μια αξιόπιστη μέθοδος, δεν απαιτεί ειδικό εξοπλισμό και εξαλείφει την πρόσθετη ψυχοσυναισθηματική επιβάρυνση του παιδιού. Ταυτόχρονα, η χρήση αυτής της μεθόδου προϋποθέτει ότι ο ψυχολόγος έχει υψηλό επίπεδο επαγγελματικής κατάρτισης και καλή γνώση των ψυχολογικών και παιδαγωγικών χαρακτηριστικών παιδιών με διάφορες αναπτυξιακές διαταραχές. Για έναν έμπειρο ειδικό, η μέθοδος παρατήρησης είναι πολύ σημαντική στη διαδικασία της διάγνωσης, αλλά ένας αρχάριος ψυχοδιαγνώστης πρέπει να επαληθεύσει τις πληροφορίες που ελήφθησαν κατά την παρατήρηση κατά τη διάρκεια μιας πειραματικής ψυχολογικής μελέτης του παιδιού. Η παρατήρηση ξεκινά πάντα με τον καθορισμό στόχων, ο οποίος βοηθά στον καθορισμό των κύριων παραμέτρων της παρατήρησης. Στο πλαίσιο της ψυχολογικής έρευνας, σκοπός της παρατήρησης είναι η μελέτη του παιδιού ως φορέα ορισμένων ψυχολογικών και παιδαγωγικών χαρακτηριστικών και η σύγκριση των αποτελεσμάτων της παρατήρησης με τα γνωστά σημάδια αναπτυξιακών διαταραχών στα παιδιά. Η διαδικασία παρατήρησης ποικίλλει ανάλογα με έναν αριθμό αντικειμενικών και υποκειμενικών παραγόντων - το ενδεχόμενο του παρατηρούμενου, τη φύση των φαινομένων που μελετώνται κ.λπ. Ο ψυχολόγος μπορεί να είναι μέρος της παρατηρούμενης ομάδας παιδιών, για παράδειγμα, να παίζει μαζί τους (ενεργητική παρατήρηση), ή μπορεί να παραμείνει στη θέση ενός ατόμου που παρακολουθεί από το πλάι (παθητική παρατήρηση). Σημαντικά μειονεκτήματα της μεθόδου παρατήρησης είναι: 1) η διάρκειά της. 2) υποκειμενικότητα, η οποία εκδηλώνεται στην εξάρτηση των αποτελεσμάτων της παρατήρησης από τον επαγγελματισμό ενός ειδικού. 3) η αδυναμία στατιστικής επεξεργασίας των αποτελεσμάτων. Αυτές οι ελλείψεις μπορούν ουσιαστικά να εξουδετερωθούν διατηρώντας τα πλεονεκτήματα της μεθόδου, εάν η παρατήρηση επισημοποιηθεί και συμπεριληφθεί στην τυποποιημένη μεθοδολογία για τη μελέτη της ψυχοσωματικής ανάπτυξης του παιδιού. Στην περίπτωση αυτή, εισάγεται περιορισμός στην επιλογή των παρατηρούμενων δεικτών. Ως αποτέλεσμα, όλα τα θέματα παρατηρούνται σύμφωνα με ένα προκαθορισμένο σύνολο χαρακτηριστικών, η σοβαρότητα των οποίων αξιολογείται από έναν συγκεκριμένο ποσοτικό δείκτη. Σε αυτή την περίπτωση, καθίσταται δυνατή η πιο ξεκάθαρη και πλήρης σύγκριση των αποτελεσμάτων διαφόρων παρατηρήσεων, η υποκειμενικότητα αποκλείεται και μπορεί να επιτευχθεί ενότητα ποιοτικών και ποσοτικών αναλύσεων των γεγονότων που λαμβάνονται. Έτσι, στην πρακτική της ψυχοδιαγνωστικής, είναι λογικό να χρησιμοποιείται η μέθοδος παρατήρησης που περιλαμβάνεται στη μέθοδο του πειράματος εισάγοντας ποιοτικούς δείκτες της εκδήλωσης ορισμένων ψυχοφυσικών χαρακτηριστικών σε ένα παιδί και την ποσοτική τους αξιολόγηση. Η μέθοδος συνομιλίας Η συνομιλία περιλαμβάνει τη λήψη από τον ψυχολόγο πληροφοριών σχετικά με τα χαρακτηριστικά της νοητικής ανάπτυξης του παιδιού ως αποτέλεσμα της συζήτησης τους με τους γονείς (δασκάλους). Συχνά, οι εμπνευστές της συζήτησης στο πλαίσιο της έρευνας είναι οι ίδιοι οι γονείς ή οι δάσκαλοι, οι οποίοι απευθύνονται σε ψυχολόγο για συμβουλές. Σκοπός της συνομιλίας είναι η ανταλλαγή απόψεων για τη νοητική ανάπτυξη του παιδιού, η συζήτηση για τη φύση, το βαθμό και πιθανές αιτίες προβλήματα που αντιμετωπίζουν γονείς και εκπαιδευτικοί στη διαδικασία της ανατροφής και της εκπαίδευσής του. Με βάση τα αποτελέσματα της συνομιλίας, ο ψυχολόγος σκιαγραφεί τρόπους για περαιτέρω εξέταση του παιδιού. Κατά τη διεξαγωγή μιας συνομιλίας, ο ψυχολόγος πρέπει να συμμορφώνεται με τις ακόλουθες απαιτήσεις: - η συνομιλία πρέπει να ενθαρρύνει και να διατηρεί το ενδιαφέρον για τους γονείς (δασκάλους). - είναι σημαντικό να σκεφτείτε την οργάνωση του χώρου και την επιλογή του χρόνου για τη συνομιλία. - η αποτελεσματικότητα της συνομιλίας εξαρτάται από τη δραστηριότητα των γονέων (εκπαιδευτικών), επομένως, είναι απαραίτητο να δημιουργηθεί μια σχέση εμπιστοσύνης μεταξύ των συμμετεχόντων. - ο ψυχολόγος δεν πρέπει να επικρίνει ανοιχτά τις εκπαιδευτικές ενέργειες των γονέων (εκπαιδευτικών). - είναι σημαντικό να αποτρέψετε τους γονείς (δάσκαλοι) από το να περιμένουν άμεσα αποτελέσματα με βάση τα αποτελέσματα της συνομιλίας. - Είναι επιθυμητό να συμμετέχουν και οι δύο γονείς στη συζήτηση. - είναι απαραίτητο να προσπαθήσουμε να αναπτύξουμε στους γονείς (δάσκαλους) πραγματικές ιδέες για τα ψυχοσωματικά χαρακτηριστικά του παιδιού και τις δυσκολίες του. - κατά τη διάρκεια της συνομιλίας, είναι απαραίτητο να προγραμματίσετε τις επόμενες συναντήσεις και να καθορίσετε το έργο τους. 61 Μέθοδος ανάκρισης εκπαιδευτικών (γονέων) Η μέθοδος των ερωτήσεων σε σχέση με τα προβλήματα της ανάπτυξης του παιδιού πραγματοποιείται με τη χρήση ερωτηματολογίων, δηλ. μεθόδους που περιέχουν ερωτήσεις που πρέπει να απαντήσουν γονείς και εκπαιδευτικοί σε ελεύθερη μορφή (ανοιχτός τύπος ερωτηματολογίου) ή να επιλέξουν από τις επιλογές που προσφέρονται στο ερωτηματολόγιο (κλειστού τύπου). Τα ερωτηματολόγια μπορεί επίσης να περιέχουν δηλώσεις με τις οποίες ο γονέας ή ο εκπαιδευτικός μπορεί να συμφωνεί ή να διαφωνεί. Για παράδειγμα, το ερωτηματολόγιο για εκπαιδευτικούς «Αξιολόγηση των χαρακτηριστικών ανάπτυξης παιδιού προσχολικής ηλικίας», που πρότεινε η Μ.Μ. Το Semago, προσφέρει μια αξιολόγηση ορισμένων από τα χαρακτηριστικά συμπεριφοράς του παιδιού χρησιμοποιώντας ποσοτικούς δείκτες. Περιέχει 36 δηλώσεις, ομαδοποιημένες σε διάφορα θέματα, με τις οποίες ο δάσκαλος (γονείς) πρέπει να συμφωνεί ή να διαφωνεί. Κάθε δήλωση μπορεί να λάβει μία από τις τρεις βαθμολογίες: 0 βαθμούς - αυτό το σημάδι συμπεριφοράς απουσιάζει, 1 βαθμός - το πρόσημο εκφράζεται σε μέσο βαθμό, 2 βαθμοί - το πρόσημο εκφράζεται σε μεγάλο βαθμό. Η εξέταση ολοκληρώνεται με τον υπολογισμό του συνολικού αριθμού μορίων. Χρησιμοποιώντας αυτό το ερωτηματολόγιο, ο ψυχολόγος, με βάση τον αριθμό των πόντων που έλαβε, μπορεί να αξιολογήσει τη σοβαρότητα ορισμένων διαταραχών συμπεριφοράς στο παιδί και να βγάλει ένα συμπέρασμα σχετικά με τη συμμόρφωση της ανάπτυξής του με τον κανόνα. Για να αποκτήσετε πιο αξιόπιστες πληροφορίες για το παιδί, καλό είναι να συμπεριλάβετε συνομιλίες με γονείς και δασκάλους στη διαδικασία εξέτασης. Μέθοδος πειραματικής μελέτης του παιδιού Αυτή η μέθοδος είναι πιο «νεανική» από τη μέθοδο της παρατήρησης. Κατά τη χρήση του, είναι δυνατό να επαναληφθεί η ερευνητική διαδικασία πολλές φορές. διενεργείται στατιστική επεξεργασία δεδομένων· χρειάζεται λιγότερος χρόνος για να ολοκληρωθεί. Η πειραματική μέθοδος περιλαμβάνει τη συλλογή γεγονότων σε ειδικά δημιουργημένες συνθήκες που εξασφαλίζουν την ενεργό εκδήλωση των υπό μελέτη φαινομένων. Το πείραμα πραγματοποιείται χρησιμοποιώντας ειδικά επιλεγμένες πειραματικές τεχνικές. Η επιλογή και ο αριθμός τους καθορίζονται από το έργο που πρέπει να λύσει ο ερευνητής με την υποχρεωτική εξέταση των απαιτήσεων για την οργάνωση και τη διεξαγωγή πειραματικής μελέτης της ψυχικής ανάπτυξης του παιδιού. Ας σταθούμε σε αυτό με περισσότερες λεπτομέρειες. 62 59:: 60:: 61:: 62:: Περιεχόμενα Levchenko I.Yu., Zabramnaya S.D., Dobrovolskaya T.A., Psychological and pedagogical diagnostics - M. Academy, 2003. 320 s / B5686Part6 html3:62: :64::65::66::67::68::69::70::71::72::73::74::75::76::77::78 :: 79:: 80 :: 81:: 82:: 83:: Περιεχόμενα 3.4.2. Πειραματική ψυχολογική μελέτη παιδιών με αναπτυξιακές διαταραχές Η πειραματική ψυχολογική προσέγγιση είναι η πιο παραδοσιακή στην ψυχοδιαγνωστική της διαταραχής ανάπτυξης. Το He 62 περιλαμβάνει τη μελέτη ενός παιδιού με αναπτυξιακές δυσκολίες κατά τη διάρκεια ενός ψυχολογικού πειράματος. Ένα ψυχολογικό πείραμα είναι η μελέτη διαταραγμένων ψυχικών διεργασιών και προσωπικότητας σε ειδικά δημιουργημένες συνθήκες που εξασφαλίζουν τη μέγιστη εκδήλωση των υπαρχουσών διαταραχών. Το παθοψυχολογικό πείραμα πραγματοποιείται με τη βοήθεια συγκεκριμένων μεθόδων μελέτης νοητικών λειτουργιών - πειραματικών ψυχολογικών μεθόδων. Μια ποικιλία πειραματικών ψυχολογικών μεθόδων, δοκιμασμένων με πολυετή πρακτική στην κλινική και την ειδική αγωγή, περιγράφονται στα έργα του S.Ya. Rubinstein, B.V. Zeigarnik, S.D. Zabramnaya, Ε.Α. Strebeleva, κ.λπ. Όταν οργανώνετε ένα πείραμα, είναι σημαντικό να τηρείτε τους ακόλουθους κανόνες: - το πείραμα πρέπει να προσομοιώνει τη νοητική δραστηριότητα που διεξάγεται από το παιδί στο παιχνίδι, στην εργασία, στη μελέτη, στην επικοινωνία. - το πείραμα θα πρέπει να βοηθήσει στην αποκάλυψη της δομής όχι μόνο διαταραγμένων, αλλά και εναπομεινάντων άθικτων νοητικών λειτουργιών. - η κατασκευή πειραματικών τεχνικών θα πρέπει να παρέχει στον ψυχολόγο την ευκαιρία να λάβει υπόψη την αναζήτηση λύσεων από το εξεταζόμενο παιδί, καθώς και να παρέμβει στις δραστηριότητές του για να ανακαλύψει πώς αντιλαμβάνεται τη βοήθεια και αν μπορεί να τη χρησιμοποιήσει. - οι πειραματικές ψυχολογικές τεχνικές θα πρέπει να στοχεύουν στην αποκάλυψη των ποιοτικών χαρακτηριστικών των ψυχικών διαταραχών. - τα αποτελέσματα μιας πειραματικής ψυχολογικής μελέτης πρέπει να καταγράφονται με ακρίβεια και αντικειμενικότητα στο πρωτόκολλο. Η κατασκευή μιας πειραματικής ψυχολογικής εξέτασης ενός παιδιού με αναπτυξιακές διαταραχές διακρίνεται από ποικιλία και μεγάλο αριθμό μεθόδων που χρησιμοποιούνται, γεγονός που καθιστά δυνατό τον εντοπισμό διαφόρων διαταραχών και τη συσχέτισή τους. Κατά την ερμηνεία των αποτελεσμάτων, είναι απαραίτητο να συγκρίνονται τα δεδομένα που λαμβάνονται με διαφορετικές μεθόδους. Το πρόγραμμα πειραματικής ψυχολογικής έρευνας δεν μπορεί να είναι στάνταρ, εξαρτάται από την εργασία και τα χαρακτηριστικά του υποκειμένου. Για παράδειγμα, στη διαφορική διάγνωση της σχιζοφρένειας, η εστίαση θα είναι στη μελέτη των διαταραχών της σκέψης. Στην περίπτωση αυτή θα επιλεγούν για την εξέταση οι μέθοδοι «Ταξινόμηση αντικειμένων», «Εικονογράμματα» κ.λπ. Κατά τη μελέτη ενός ασθενούς με τις συνέπειες μιας κρανιοεγκεφαλικής βλάβης, θα πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη προσοχή σε μελέτες διανοητικής απόδοσης, μνήμης, αναγνώρισης διαταραχών της πράξης, γραφής, μέτρησης, π.χ. η επιλογή των μεθόδων θα είναι διαφορετική. Ιδιαίτερη προσοχή πρέπει να δοθεί στην επιλογή των μεθόδων για την ψυχολογική εξέταση του παιδιού. Σε αυτή την περίπτωση, η επιλογή καθορίζεται από την ηλικία του παιδιού, τις κοινωνικές συνθήκες ανατροφής του (οικογένεια, ορφανοτροφείο, μακροχρόνια στέρηση), το επίπεδο πνευματικής ανάπτυξής του, την παρουσία ή απουσία λόγου, κινητικές ή αισθητηριακές διαταραχές. . Ένα ιδιαίτερο χαρακτηριστικό της ψυχολογικής μελέτης των παιδιών είναι η χρήση ενός διδακτικού πειράματος. Όπως είναι γνωστό, με τη βοήθεια εξακρίβωσης μεθόδων έρευνας είναι αδύνατο να επιτευχθεί μια μακροπρόθεσμη πρόγνωση για την ανάπτυξη του παιδιού. Προτάθηκε από τον Λ.Σ. Η θέση του Vygotsky ότι η μάθηση οδηγεί στην ανάπτυξη οδήγησε στη δημιουργία διαφόρων εκδοχών του μαθησιακού πειράματος, που καθιστούν δυνατή την πιο αντικειμενική πρόβλεψη της ανάπτυξης του παιδιού. Σε ορισμένες εκδόσεις του μαθησιακού πειράματος, τα στοιχεία της μάθησης περιλαμβάνονται στη διαδικασία του ίδιου του ψυχολογικού πειράματος, σε άλλες, υπάρχει ένας συνδυασμός πειράματος δηλώσεων, πιο συχνά δοκιμαστικού, με εκπαίδευση που στοχεύει στην απόκτηση νέων γνώσεων και δεξιοτήτων , κυρίως σε ειδικούς χώρους, επιτρέποντας στο παιδί να προσανατολιστεί επαγγελματικά. Με ένα τέτοιο ερευνητικό σχήμα (δοκιμή - εκπαίδευση - τεστ), το αποτέλεσμα της εκπαίδευσης λαμβάνει μια ορισμένη ποσοτική έκφραση. Είναι σαφές ότι όσο πιο εκτεταμένη είναι η ίδια η μαθησιακή διαδικασία, όσο περισσότερες πληροφορίες λαμβάνει ο ψυχολόγος για τις δυσκολίες και τις δυνατότητες ενός άρρωστου παιδιού, τόσο πιο ουσιαστικές είναι οι διορθωτικές συστάσεις και η προγνωστική του αξιολόγηση. Ωστόσο, οι πιο ενημερωτικές, κατά κανόνα, είναι οι πιο εντατικές μέθοδοι του διδακτικού πειράματος. Επομένως, τέτοιες μελέτες είναι δυνατές μόνο σε ειδικές διαγνωστικές ομάδες. Ειδικά για τη μελέτη των δυνατοτήτων των παιδιών 7 - 10 ετών Α.Υα. Η Ivanova πρότεινε μια μεθοδολογία για ένα μαθησιακό πείραμα. Η εκπλήρωση των καθηκόντων αυτής της τεχνικής προκαλεί επίσης δυσκολίες στη φυσιολογική ανάπτυξη των παιδιών. Ταυτόχρονα, η πειραματική μάθηση για την ολοκλήρωση μιας εργασίας δεν απαιτεί σχολικές γνώσεις. Αυτό καθιστά δυνατή τη χρήση της τεχνικής σε περιπτώσεις που το παιδί δεν ανταπεξέρχεται στο σχολικό πρόγραμμα σπουδών ή δεν έχει ακόμη μελετήσει. Η τεχνική περιλαμβάνει τη χρήση δύο συνόλων γεωμετρικών σχημάτων, διαφορετικών σε χρώμα, σχήμα, μέγεθος. Ένα σύνολο τριών χρωμάτων, τεσσάρων σχημάτων και δύο μεγεθών χρησιμοποιείται για την κύρια εργασία και ένα σύνολο τεσσάρων χρωμάτων και τριών σχημάτων χρησιμοποιείται για μια παρόμοια εργασία. Το παιδί καλείται να τακτοποιήσει τις κάρτες σύμφωνα με ένα χαρακτηριστικό (στην κύρια εργασία, αυτό είναι το χρώμα, μετά το σχήμα και μετά το μέγεθος). Σε περίπτωση δυσκολίας του παρέχεται εκπαιδευτική βοήθεια, μετά την οποία παρουσιάζεται παρόμοια εργασία. Είναι δυνατές πολλές επιλογές για την ολοκλήρωση της εργασίας: - πλήρης μεταφορά σε προφορική μορφή - το παιδί ονομάζει και τα τρία σημάδια. 64 - μερική μεταφορά σε λεκτική μορφή - το παιδί προσδιορίζει και ονομάζει τουλάχιστον δύο σημάδια. - πλήρης μεταφορά σε ενέργειες - το παιδί εκτελεί τρεις σωστές ομαδοποιήσεις, αλλά δεν τις ονοματίζει (αυτό συχνά σημειώνεται σε παιδιά με διαταραχές ομιλίας). - μερική μεταφορά σε ενέργειες - το παιδί πραγματοποιεί τουλάχιστον δύο σωστές ομαδοποιήσεις. - δεν υπάρχει μεταφορά - το παιδί επισημαίνει ένα χαρακτηριστικό ή δεν επισημαίνει κανένα από τα χαρακτηριστικά των φιγούρων του δεύτερου σετ. Η αξιολόγηση των αποτελεσμάτων πραγματοποιείται σύμφωνα με τρία κριτήρια: 1) δραστηριότητα προσανατολισμού, η οποία σε υγιή παιδιά είναι ενεργή και διαταράσσεται με μειωμένη νοητική απόδοση και νοητική υπανάπτυξη. 2) η ικανότητα αποδοχής βοήθειας. Η αξιολόγηση γίνεται ανάλογα με τον αριθμό των μαθημάτων-συμβουλών που έλαβε το παιδί. Τα υγιή παιδιά χρειάζονται από 1 έως 5, νοητικά καθυστερημένα - έως 20. 3) την ικανότητα του παιδιού να δίνει λεκτικές διατυπώσεις του σημείου βάσει του οποίου εκτέλεσε τις εργασίες. Κατά τη διεξαγωγή ψυχολογικής εξέτασης ενός παιδιού, μπορεί να οργανωθεί ένα μαθησιακό πείραμα χρησιμοποιώντας άλλες μεθόδους: "Ταξινόμηση θέματος", "Αποκλεισμός ακατάλληλου αντικειμένου", "Κύβοι Koos". Αυτό είναι ιδιαίτερα σημαντικό εάν ο ψυχολόγος είναι περιορισμένος χρονικά, για παράδειγμα, στο PMPK. Σε αυτήν την περίπτωση, είναι σκόπιμο να χρησιμοποιήσετε την τεχνική "Ακατάλληλη εξαίρεση αντικειμένων". Το να διδάξετε ένα παιδί να αποκλείει ένα επιπλέον αντικείμενο και να εκτελέσει μια παρόμοια εργασία διαρκεί 2-3 λεπτά. Οι κύριες πειραματικές ψυχολογικές μέθοδοι περιγράφονται από τον S.Ya. Rubinshtein στο έργο της «Πειραματικές μέθοδοι παθοψυχολογίας και η εμπειρία της εφαρμογής τους στην κλινική» (1970). Μεταξύ αυτών, μέθοδοι όπως "Κύβοι Kohs", "Αποκλεισμός ακατάλληλου αντικειμένου", "Ακολουθία γεγονότων", "Έμμεση απομνημόνευση σύμφωνα με τον Λεοντίεφ", "Εικονόγραμμα" κ.λπ. έχουν αποκτήσει ιδιαίτερη δημοτικότητα. Πολλές από αυτές τις μεθόδους έχουν τροποποιήσεις για διαφορετικές ηλικιακές ομάδες. Ορισμένες τεχνικές είναι προσαρμοσμένες για άτομα με βλάβες στον αναλυτή. Θα πρέπει να ληφθεί υπόψη ότι με τη βοήθεια καθεμίας από τις πειραματικές μεθόδους, μπορεί να ληφθεί υλικό που καθιστά δυνατή την κρίση διαφόρων χαρακτηριστικών της ψυχής. Για παράδειγμα, το "Εικονόγραμμα" σάς επιτρέπει να βγάλετε συμπεράσματα σχετικά με την κατάσταση της μνήμης, σχετικά με την αφηρημένη σκέψη, τα προσωπικά χαρακτηριστικά. Υπάρχουν λίγες μέθοδοι που στοχεύουν στη μελέτη μιας μόνο διαδικασίας. Αυτό είναι πολύ σημαντικό να λαμβάνεται υπόψη κατά την επιλογή εργασιών για την εξέταση ενός παιδιού. Ο ψυχολόγος είναι υποχρεωμένος να κυριαρχεί σε όλες τις πειραματικές ψυχολογικές μεθόδους, αφού είναι οι κύριες μέθοδοι μελέτης της διαταραγμένης ψυχικής δραστηριότητας. 65 Σημαντική προϋπόθεση για τη χρήση πειραματικών ψυχολογικών τεχνικών είναι η παροχή δοσομετρικής βοήθειας στο παιδί κατά την εξέταση. Διάφοροι τύποι τέτοιας βοήθειας περιγράφονται στα έργα του S.Ya. Rubinstein: - απλή ερώτηση, δηλ. ένα αίτημα για επανάληψη μιας συγκεκριμένης λέξης, καθώς αυτό εφιστά την προσοχή του παιδιού σε αυτό που ειπώθηκε ή έγινε. - έγκριση ή τόνωση περαιτέρω ενεργειών, για παράδειγμα, "καλό", "επόμενο". - ερωτήσεις σχετικά με το γιατί το υποκείμενο έκανε αυτή ή εκείνη την ενέργεια (τέτοιες ερωτήσεις τον βοηθούν να ξεκαθαρίσει τις δικές του σκέψεις). - βασικές ερωτήσεις ή κριτικές αντιρρήσεις του πειραματιστή. - υπόδειξη, συμβουλή για δράση με τον ένα ή τον άλλο τρόπο. - επίδειξη της δράσης και αίτημα να την επαναλάβετε μόνοι σας. - να μάθει πώς να κάνει τη δουλειά. Κατά την περιγραφή μεμονωμένων τεχνικών, συνήθως δίνονται ενδείξεις για το ποιοι τύποι βοήθειας είναι κατάλληλοι σε αυτή την περίπτωση. Η επιλογή των κατάλληλων μεθόδων βοήθειας παραμένει μια από τις δύσκολες πτυχές της πειραματικής εργασίας, που απαιτεί εμπειρία και προσόντα. Οι γενικοί κανόνες που πρέπει να τηρούνται από αυτή την άποψη είναι οι εξής: - Αρχικά, θα πρέπει να ελέγξετε εάν θα είναι αποτελεσματικοί οι απλούστεροι τύποι βοήθειας και μόνο μετά να προχωρήσετε στην επίδειξη και την εκπαίδευση. - ο πειραματιστής δεν πρέπει να είναι υπερβολικά δραστήριος και πολυλογικός. Η παρέμβασή του κατά τη διάρκεια του πειράματος πρέπει να εξεταστεί προσεκτικά. - κάθε πράξη βοήθειας, καθώς και η απάντηση του παιδιού, πρέπει να καταγράφονται στο πρωτόκολλο. Περιγραφή ορισμένων πειραματικών ψυχολογικών μεθόδων για την εξέταση παιδιών και εφήβων Αναδίπλωση της πυραμίδας Η αναδίπλωση της πυραμίδας χρησιμοποιείται για τον προσδιορισμό της κατάστασης της οπτικής-αποτελεσματικής σκέψης. Για να πραγματοποιηθεί το πείραμα, είναι απαραίτητο να υπάρχουν πολλές πυραμίδες, αποτελούμενες από 4, 6, 8 δακτυλίους και ένα καπάκι. Στο παιδί εμφανίζεται μια πυραμίδα (ο αριθμός των δαχτυλιδιών εξαρτάται από την ηλικία) και προσφέρεται να την αποσυναρμολογήσει, συνοδεύοντας τις οδηγίες με μια κατάλληλη χειρονομία. Εάν το παιδί δεν αρχίσει να δουλεύει, ο ίδιος ο πειραματιστής διαλύει την πυραμίδα και ζητά από το παιδί να τη συναρμολογήσει. Εάν το παιδί, έχοντας αρχίσει να ενεργεί, μαζέψει την πυραμίδα σε αταξία, δεν τον σταματήσουν μέχρι το τέλος της εργασίας, τότε λένε "Λάθος" και η δουλειά ξεκινά εκ νέου. Ο πειραματιστής εφιστά την προσοχή του παιδιού στο μεγαλύτερο δαχτυλίδι και το καλεί να βάλει αυτό το δαχτυλίδι στη ράβδο. Εάν το παιδί δεν συνεχίσει το ίδιο το έργο, ο πειραματιστής το κάνει, βάζοντας τον επόμενο, μικρότερο δακτύλιο και συνεχίζει με αυτόν τον τρόπο μέχρι να διπλωθεί ολόκληρη η πυραμίδα. Στη συνέχεια, ο πειραματιστής προσκαλεί για άλλη μια φορά το παιδί να αποσυναρμολογήσει και να διπλώσει μόνο του την πυραμίδα, χωρίς να παρεμβαίνει πλέον στην εργασία. Το πρωτόκολλο σημειώνει τη σύνθεση της πυραμίδας, τις εξηγήσεις και τις ενέργειες του πειραματιστή, τις ενέργειες του παιδιού, τις λεκτικές του δηλώσεις. εάν το παιδί αποδέχεται αμέσως την εργασία, τις πρώτες του ενέργειες, όταν αρχίζει να διπλώνει την πυραμίδα, λαμβάνοντας υπόψη το μέγεθος των δαχτυλιδιών. Σημειώνεται ο τρόπος που δουλεύει το παιδί (βάζει τα δαχτυλίδια όχι σύμφωνα με το μέγεθός τους, δεν διορθώνει μόνο του το λάθος, συγκρίνει τα δαχτυλίδια σε μέγεθος, δεν τα βάζει ακόμη στη ράβδο, τα εφαρμόζει μεταξύ τους, τα συσχετίζει οπτικά, βάζοντας όλα τα δαχτυλίδια αμέσως). Με βάση την ανάλυση του πρωτοκόλλου, βγαίνει ένα συμπέρασμα εάν το παιδί μαθαίνει έναν τρόπο δράσης. Ένα παιδί με διατηρημένη διάνοια, κατά κανόνα, εκτελεί αυτό το έργο αμέσως. Οι χαοτικοί χειρισμοί με δαχτυλίδια, η εκτέλεση της εργασίας με δοκιμή και λάθος με επαναλαμβανόμενη αυτοδιπλωμένη πυραμίδα υποδηλώνουν συχνότερα μείωση της νοημοσύνης. Αναδίπλωση διαχωρισμένων εικόνων Η τεχνική χρησιμοποιείται για τον προσδιορισμό της κατάστασης της οπτικής-παραστατικής σκέψης. Αυτή η τεχνική δεν απαιτεί τη συμμετοχή του λόγου του παιδιού, επομένως, μπορεί να χρησιμοποιηθεί για την εξέταση αμίλητων παιδιών. Για τη διεξαγωγή του πειράματος, είναι απαραίτητο να έχουμε χωρισμένες εικόνες ποικίλης δυσκολίας: από τις απλούστερες, χωρισμένες σε δύο μέρη, σε αυτές που αποτελούνται από 4-5-6 μέρη διαφόρων διαμορφώσεων (η πολυπλοκότητα των προτεινόμενων εικόνων καθορίζεται από την ηλικία του θέματος). Οι περισσότερες από τις εικόνες είναι σε ορθογώνιο φόντο, γεγονός που διευκολύνει τη δημιουργία μιας εικόνας, περιγράφοντας τα όριά της. Περιπλέκοντας την εργασία δεν είναι μόνο ο αριθμός των εξαρτημάτων και η διαμόρφωση της κοπής, αλλά και η εικόνα των εικόνων και στις δύο πλευρές του ορθογωνίου. Το σημείο αναφοράς για τέτοιες διαχωρισμένες εικόνες είναι κυρίως το χρώμα του φόντου. Μπορεί να προσφερθεί μια μονόπλευρη τομή, η οποία δείχνει μόνο το περίγραμμα ενός αντικειμένου (ένα αυτοκίνητο, μια αρκούδα, μια κούκλα κ.λπ.). Μια ακόμη πιο περίπλοκη επιλογή είναι ένα σχέδιο που χωρίζεται από το φόντο, δηλ. κόβουμε κατά μήκος του περιγράμματος και κόβουμε σε 4 - 5 μέρη. 67 Αρχικά, ζητείται από το παιδί να διπλώσει μια τριμερή εικόνα σε ορθογώνιο φόντο. Τμήματα της εικόνας τοποθετούνται άτακτα στο τραπέζι μπροστά στο παιδί και, χωρίς να ονομάσουν το αντικείμενο που απεικονίζεται στην εικόνα, προσφέρουν: «Προσθέστε ολόκληρη την εικόνα». Εάν το παιδί δεν ξέρει από πού να ξεκινήσει, ο ίδιος ο πειραματιστής διπλώνει ένα κύριο μέρος και ενθαρρύνει το παιδί να συνεχίσει να εργάζεται. Εάν το παιδί ενεργεί ξανά λανθασμένα, ακανόνιστα, ο πειραματιστής διπλώνει μόνος του την εικόνα, στρέφει την προσοχή του υποκειμένου σε αυτήν, ανακατεύει ξανά τα μέρη της εικόνας και προτείνει: «Τώρα διπλώστε την μόνοι σας». Μετά την προκαταρκτική ολοκλήρωση της εργασίας (μόνο τους ή με τη βοήθεια του πειραματιστή), δίνεται στο παιδί μια κομμένη εικόνα από 4-5 μέρη και η οδηγία: "Διπλώστε το μόνοι σας". Ο πειραματιστής δεν παρεμβαίνει στην πορεία της εργασίας. Πρώτα όμως δίνει οδηγίες: «Εδώ είναι ένας κόκορας. Διπλώστε ολόκληρο τον κόκορα». Το πρωτόκολλο σημειώνει το όνομα και τη σύνθεση της εικόνας, τις εξηγήσεις του πειραματιστή, τις ενέργειες του παιδιού και τις λεκτικές του δηλώσεις. Ο ερευνητής αποκτά τα κύρια στοιχεία αναλύοντας τη μέθοδο δράσης που χρησιμοποιεί το παιδί στη διαδικασία αναδίπλωσης της εικόνας. Αυτά μπορεί να είναι χαοτικοί, άσκοποι χειρισμοί, σκόπιμες ενέργειες με οπτικό-αποτελεσματικό τρόπο (μέθοδος δοκιμής και σφάλματος) και σκόπιμη ολοκλήρωση μιας εργασίας με οπτικό-παραστατικό τρόπο (οπτική συσχέτιση). Μια ανεπαρκής μέθοδος δράσης εκφράζεται στο γεγονός ότι το παιδί δουλεύει χαοτικά, βάζοντας μέρη του σχεδίου χωρίς συγκεκριμένο στόχο. Για παράδειγμα, μια ουρά είναι προσαρτημένη στο κεφάλι ενός ζώου, μερικές φορές «κολλάει» στη διάταξη που έχει γίνει και τακτοποιεί όλα τα άλλα μέρη του σχεδίου όπως θα έπρεπε. Εάν ένα παιδί αρνείται πεισματικά να δεχτεί τη βοήθεια του πειραματιστή και ακόμη και μετά από επαναλαμβανόμενη οπτική επίδειξη, δεν μπορεί να συνδυάσει σωστά την εικόνα, αυτό δεν μπορεί παρά να εγείρει αμφιβολίες για την πνευματική του ανάπτυξη. "Segen Boards" Αυτή η τεχνική μπορεί να εφαρμοστεί στη μελέτη της οπτικής-αποτελεσματικής σκέψης. Χρησιμοποιούνται σανίδες με αυλακώσεις διαφόρων γεωμετρικών σχημάτων και αντίστοιχες γλωττίδες (υπάρχουν παραλλαγές αυτών των σανίδων διαφορετικής πολυπλοκότητας). Ένας βασικός πίνακας τεσσάρων καρτελών είναι διαθέσιμος για παρουσίαση σε παιδιά ηλικίας από δύο ετών. Η πιο κοινή έκδοση του πίνακα Segen (από τις 10 καρτέλες) παρουσιάζεται σε παιδιά άνω των τριών ετών. Η δυσκολία έγκειται στο γεγονός ότι ορισμένες από τις αυλακώσεις μπορούν να γεμιστούν μόνο με συνδυασμό πολλών καρτελών. Μεθοδολογία για τη διεξαγωγή του πειράματος: ο πειραματιστής δείχνει στο παιδί έναν πίνακα με απλωμένες καρτέλες, στη συνέχεια τα αδειάζει και προσφέρει να τα επιστρέψει με χειρονομίες. 68 Οι δυσκολίες στην ολοκλήρωση των εργασιών υποδηλώνουν ελλείψεις στην οπτική αντίληψη και ανεπαρκές επίπεδο σχηματισμού οπτικο-αποτελεσματικής σκέψης. "Θέμες Καρτέλες" Στη δομή, αυτή η μέθοδος είναι κοντά στη μέθοδο των "Πίνακες του Segen". Κατά τη διάρκεια του πειράματος, χρησιμοποιείται ένας μεγάλος πίνακας, ο οποίος απεικονίζει 10 διαφορετικές καταστάσεις με στοιχεία που λείπουν στη θέση των κομμένων αυλακώσεων και καρτέλες με σχέδια που απεικονίζουν αυτά ή σκόπιμα ακατάλληλα στοιχεία. Το παιδί πρέπει να διαλέξει ένας μεγάλος αριθμόςκαρτέλες που αντιστοιχούν σε νόημα. Κατά την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων αυτής της εργασίας, εφιστάται η προσοχή στο πώς το παιδί κατανοεί τις καταστάσεις που απεικονίζονται στον πίνακα, πόσο εστιασμένη και σταθερή είναι η προσοχή του. Μεγάλο ενδιαφέρον παρουσιάζει η παρατήρηση του τρόπου με τον οποίο λειτουργεί το παιδί. Ο πρώτος τρόπος: το παιδί, σηκώνοντας οποιαδήποτε καρτέλα, αναζητά μια θέση για αυτήν. Αυτή η μέθοδος είναι παράλογη και μη παραγωγική. Ο δεύτερος, πιο τέλειος τρόπος: το παιδί, έχοντας καταλάβει την κατάσταση, αναζητά ανάμεσα στις καρτέλες ακριβώς το στοιχείο που χρειάζεται. Τα διανοητικά πλήρη παιδιά (5-6 ετών) είναι σε θέση να κατανοήσουν σωστά την κατάσταση και να επιλέξουν την κατάλληλη καρτέλα. Πρέπει να σημειωθεί ότι δεν μπορούν πάντα να χρησιμοποιούν μόνοι τους έναν πιο ορθολογικό τρόπο εργασίας. Ωστόσο, με καθοδηγητική ένδειξη από τον πειραματιστή, αυτή η μέθοδος αφομοιώνεται. Η τεχνική καθιστά επίσης δυνατό τον εντοπισμό της σκοπιμότητας των δραστηριοτήτων με μεγάλο όγκο εργασίας. Τα παιδιά που έχουν ανεπαρκές εύρος προσοχής, ακόμη και με καλή ικανότητα κατανόησης, συχνά δυσκολεύονται να ολοκληρώσουν αυτήν την εργασία, καθώς δεν είναι σε θέση να καλύψουν όλες τις καταστάσεις που απεικονίζονται και να επιλέξουν από έναν μεγάλο αριθμό καρτελών. Εάν ο περιορισμός του όγκου της εργασίας (ορισμένες καταστάσεις είναι κλειστές και ο αριθμός των καρτελών που παρουσιάζονται μειώνεται) οδηγεί σε βελτίωση της ποιότητάς της, τότε μπορούμε να συμπεράνουμε ότι η αιτία των σφαλμάτων δεν ήταν οι δυσκολίες κατανόησης, αλλά ο περιορισμός του εύρους αντίληψη. "Γραμματοκιβώτιο" Αυτή η μέθοδος χρησιμοποιείται ευρέως για την εξέταση παιδιών διαφορετικές ηλικίες. Χρησιμοποιείται για τη μελέτη της οπτικής-αποτελεσματικής σκέψης, επιτρέποντάς σας να προσδιορίσετε την ικανότητα του παιδιού να κατανοήσει έναν νέο τρόπο δράσης. Το "Mailbox" είναι ένα κουτί με αφαιρούμενο καπάκι. Το καπάκι έχει υποδοχές διαφόρων διαμορφώσεων. Τα πολύχρωμα ειδώλια (το καθένα σε δύο αντίγραφα) επαναλαμβάνουν το σχήμα της σχισμής στο καπάκι του κουτιού με τη βάση τους. 69 Αυτή η τεχνική δεν απαιτεί λεκτικές απαντήσεις από το παιδί κατά τη διαδικασία εφαρμογής, επομένως είναι πολύ βολική στην εργασία με μη λεκτικά παιδιά. Η οδηγία, ανάλογα με την ηλικία του υποκειμένου, μπορεί να δοθεί σε διάφορες εκδοχές: προφορική («Εδώ υπάρχουν διαφορετικές φιγούρες. Βάλτε όλες τις φιγούρες σε αυτό το πλαίσιο») ή οπτική (ο πειραματιστής δείχνει την απόδοση σε δύο ή τρεις φιγούρες). Για ένα παιδί με φυσιολογική νοημοσύνη 6 ετών και άνω, αυτή η εργασία δεν είναι δύσκολη και εκτελείται συσχετίζοντας οπτικά το σχήμα της βάσης της φιγούρας με το σχήμα της σχισμής. Σε ορισμένες περιπτώσεις, τα παιδιά καταφεύγουν στην προσπάθεια (κατά κανόνα, σε σχέση με δύο φιγούρες: ένα τρίγωνο και ένα ημικύκλιο, που απαιτούν μια συγκεκριμένη στροφή). Η επιλογή των ειδωλίων από τέτοια παιδιά πραγματοποιείται συνήθως σε ένα συγκεκριμένο σύστημα: για παράδειγμα, ρίχνοντας ένα τετράγωνο στο "κουτί", το παιδί παίρνει στη συνέχεια ένα πανομοιότυπο ειδώλιο. Τα παιδιά με νοητική υστέρηση στην ηλικία των 7-8 ετών σπάνια ενεργούν με οπτική συσχέτιση, είναι πιο τυπικά για το μονοπάτι της δοκιμής και του λάθους. Τεχνική Koos Αυτή η τεχνική στοχεύει στον εντοπισμό της εποικοδομητικής πράξης, της ικανότητας να χωροταξικό προσανατολισμό , ανάλυση του σχήματος (σύμφωνα με το σχέδιο) και η μετέπειτα σύνθεσή του (από κύβους). Οι κύβοι Koos (16 τεμάχια) έχουν τον ίδιο χρωματισμό: μπλε, κόκκινο, κίτρινο, λευκό, λευκό-κόκκινο και κίτρινο-μπλε πλευρές. Το σετ περιέχει 18 σχέδια με εικόνες μορφών διαφορετικής (σταδιακά αυξανόμενης) πολυπλοκότητας, που αποτελούνται από 4, 9 ή και τους 16 κύβους. Η τεχνική χρησιμοποιείται για τη μελέτη παιδιών διαφόρων ηλικιών (από 5 ετών και άνω), ανάλογα με τον σκοπό της μελέτης. Μπορεί να τροποποιηθεί σε «μαθησιακό πείραμα» ή να χρησιμοποιηθεί ως υλικό για την έρευνα του επιπέδου των αξιώσεων. Στο παιδί δίνονται κύβοι και ένα από τα σχέδια και του ζητείται να φτιάξει το σχήμα που φαίνεται στο σχέδιο έξω από τους κύβους. Συνιστάται να ξεκινήσετε με ελαφρύτερα σχέδια. Είναι δυνατή η διεξαγωγή διαγνωστικής "εκπαίδευσης" σύμφωνα με ένα ειδικό σχήμα, χρησιμοποιώντας ορισμένα σχέδια και ένα σύστημα δοσομετρικών προτροπών για αυτά. Επιτρέπεται η χρήση της επανάληψης εργασιών μεμονωμένων σχεδίων: κατά τη διάρκεια της "εκπαίδευσης" παρουσιάζεται ένα παρόμοιο σχέδιο για ανεξάρτητη εκτέλεση. Μια καλή τεχνική είναι να εκτελείτε ξανά το ίδιο σχέδιο χωρίς δείγμα, μόνο σύμφωνα με την οπτική αναπαράσταση. Αυτή η τεχνική σάς επιτρέπει να προσδιορίσετε τις δυνατότητες του παιδιού σε σχέση με την εκτέλεση τέτοιων νοητικών λειτουργιών όπως η ανάλυση και η σύνθεση στο υλικό εποικοδομητικής, μη ομιλητικής δραστηριότητας. Αυτό είναι ένα ιδιαίτερα σημαντικό κριτήριο σε περιπτώσεις που το παιδί δεν μιλάει, δεν κατανοεί ή ακούει τον λόγο που του απευθύνεται ή για κάποιο άλλο λόγο αρνείται τη λεκτική επαφή με έναν ενήλικα. Η τεχνική βοηθά επίσης στον εντοπισμό ειδικών χωρικών διαταραχών που συμβαίνουν σε ορισμένες μορφές εγκεφαλικής βλάβης (τοπικά τραύματα του κρανίου, όγκοι, μερική βλάβη στα εγκεφαλικά αγγεία). Κατά κανόνα, η παρουσίαση αυτής της εργασίας προκαλεί ενδιαφέρον σε όλα σχεδόν τα παιδιά, γεγονός που καθιστά δυνατό τον εντοπισμό των αντιδράσεων τους στην επιτυχία και την αποτυχία. Καθορισμός της αλληλουχίας των γεγονότων Η τεχνική έχει σχεδιαστεί για να προσδιορίζει τη δυνατότητα δημιουργίας χωροχρονικών και αιτίων-αποτελεσμάτων σχέσεων με βάση μια σειρά εικόνων πλοκής. Για τη διεξαγωγή της έρευνας, είναι απαραίτητο να υπάρχουν πολλές σειρές εικόνων πλοκής, καθεμία από τις οποίες αποτελείται από τρεις έως πέντε εικόνες και αντικατοπτρίζει κάποιο γεγονός μιας απλής πλοκής. Επιλέγονται σειρές διαφορετικών βαθμών δυσκολίας: από τις πιο εύκολες έως αυτές στις οποίες λείπει ένας κρίκος. Είναι επιθυμητό να υπάρχουν έγχρωμες εικόνες, καθώς οι έγχρωμες εικόνες γίνονται πιο εύκολα αντιληπτές από τα παιδιά από τις ασπρόμαυρες και προκαλούν περισσότερο συναισθηματικό ενδιαφέρον. Δείχνεται στο παιδί ένα πακέτο μικτών, προαριθμημένων εικόνων: «Εδώ είναι μια ιστορία στις εικόνες. Βρείτε πώς ξεκίνησαν όλα, τι συνέβη τότε, πώς τελείωσαν. Βάλτε όλες τις εικόνες σε σειρά (δείξτε ταυτόχρονα με μια χειρονομία) Βάλτε την πρώτη εικόνα εδώ, εδώ τη δεύτερη ... και βάλτε την τελευταία εικόνα εδώ." Οι εικόνες ανάμεικτες σε αταξία απλώνονται μπροστά στο παιδί: «Κοίτα τις εικόνες και αρχίστε να τις απλώνετε». Το πρωτόκολλο καταγράφει όλες τις ενέργειες του παιδιού: πώς βλέπει τις εικόνες, πώς αρχίζει να ενεργεί (σκόπιμα ή χαοτικά, χωρίς να σκέφτεται την επόμενη εικόνα), αν παρατηρεί λάθη και τα διορθώνει ή δεν τα προσέχει και συνεχίζει να απλώνει περαιτέρω, αν κοιτάξει ξανά ολόκληρη τη διάταξη μετά την ολοκλήρωσή της, κ.λπ. Μετά το τέλος της διάταξης, ο πειραματιστής καταγράφει την ακολουθία που προκύπτει στο πρωτόκολλο. Εάν το παιδί ολοκλήρωσε αμέσως την εργασία σωστά, του προσφέρεται μια άλλη, πιο περίπλοκη, σειρά με σύντομη οδηγία: "Αυτές οι εικόνες έχουν διαφορετική ιστορία. Βάλτε όλες τις εικόνες σε σειρά" (χειρονομία). Εάν οι εικόνες είναι λανθασμένες, προχωρούν στο δεύτερο στάδιο της ίδιας σειράς. "Το κανονίσατε λάθος (ο πειραματιστής επιλέγει την πρώτη εικόνα). Εδώ είναι η πρώτη εικόνα. Βάλτε την εδώ (βάζει τις υπόλοιπες άτακτη μπροστά στο παιδί). Και βάλτε αυτές τις εικόνες (χειρονομία) σε σειρά." 71 Εάν το παιδί έχει ολοκληρώσει σωστά την εργασία, του δίνεται μια παρόμοια σειρά εικόνων για να ελέγξει αν μπορεί να εφαρμόσει τη μέθοδο δράσης που έμαθε. Εάν η σειρά δεν αποσυντίθεται, ξεκινήστε το επόμενο στάδιο. Ο πειραματιστής αφηγείται ολόκληρη την πλοκή, τονίζοντας τις λέξεις «πριν», «τότε», συνοδεύοντας την ιστορία του με διαδοχική τοποθέτηση εικόνων. Στη συνέχεια ανακατεύει ξανά τις εικόνες και καλεί το παιδί να τις βάλει σε τάξη. Εάν όλα γίνουν σωστά, προσφέρεται στο παιδί μια παρόμοια σειρά εικόνων, εάν όχι, επαναλαμβάνει ξανά το προηγούμενο βήμα, προσπαθώντας να βρει τη σωστή διάταξη. Πρόσθετες εξηγήσεις σύμφωνα με το σχήμα του τέταρτου σταδίου πρέπει να καταγράφονται στο πρωτόκολλο. Κατά την αξιολόγηση της απόδοσης της εργασίας, εφιστάται η κύρια προσοχή στο ποσό της βοήθειας (βήματα υποδείξεων), το παιδί χρειάζεται να πάρει το σωστό αποτέλεσμα, πώς το παίρνει, και το ενδεχόμενο «μεταγραφής». Κατά προσέγγιση σειρές διαδοχικών εικόνων για μικρότερα παιδιά: "Λύκοι", "Βάρκες", "Λοιπόν", "Κοράκια με τάξη", "Ήρθε η άνοιξη", "Αγόρι και σκύλος", "Αλεπού και κοράκι", " Πονηρό ποντικάκι" "," Λαγός και καρότο "," Πάνω στον πάγο ". Ταξινόμηση αντικειμένων Η μέθοδος ταξινόμησης υποκειμένων χρησιμοποιείται για τη μελέτη των διαδικασιών γενίκευσης και αφαίρεσης. Συνίσταται στην κατανομή των αντικειμένων σε ομάδες ανάλογα με τις ομοιότητες και τις διαφορές τους. Επιπλέον, η χρήση αυτής της μεθόδου καθιστά δυνατό τον εντοπισμό των χαρακτηριστικών της προσοχής, των προσωπικών αντιδράσεων του υποκειμένου στις επιτυχίες και τις αποτυχίες του. Για να πραγματοποιήσετε έρευνα, πρέπει να έχετε ένα σετ 70 καρτών, οι οποίες απεικονίζουν μια ποικιλία αντικειμένων και ζωντανών όντων. Για να αποκτήσετε αξιόπιστα δεδομένα, θα πρέπει να χρησιμοποιήσετε ένα τυπικό σύνολο καρτών. Η μέθοδος ταξινόμησης αντικειμένων χρησιμοποιείται τόσο για τη μελέτη ενηλίκων όσο και παιδιών (από 6 ετών). Ανάλογα με την ηλικία του υποκειμένου, ένα μέρος των καρτών με εικόνες άγνωστων σε αυτόν αντικειμένων (όργανα μέτρησης, βοηθήματα διδασκαλίας) εξαιρείται από το γενικό σετ ή επιλέγεται ένας μικρός αριθμός καρτών (20 τεμάχια) και μοιράζονται σε απλά ομάδες πολύ γνωστές στα παιδιά. Για την απλούστερη έκδοση της τεχνικής, απαιτείται ένα σετ 25 εικόνων. Πάντα με την ίδια σειρά, προσφέρονται 20 προ-αριθμημένες εικόνες: μήλο, καναπές, κατσίκα, άλογο, τραπέζι, παιδί, ποδήλατο, καροτσάκι, δαμάσκηνα, γυναίκα, βαπόρι, ντουλάπα, σκύλος, καρπούζι, ναύτης, τι άλλο, σιδεράς, γάτα, αεροπλάνο, αχλάδι. 72 Πέντε μη αριθμημένες κάρτες προσανατολισμού τοποθετούνται μπροστά στο παιδί: σκιέρ, κρεβάτι, φορτηγό, κεράσι, πρόβατο. Δείχνουν στο παιδί ένα πακέτο εικόνων: «Θα ταξινομήσουμε αυτές τις εικόνες σε ομάδες - τι ταιριάζει με τι». Στη συνέχεια δείχνουν στο παιδί την πρώτη εικόνα - ένα μήλο: «Πού θα βάλουμε το μήλο;». Με δυσκολία στην ομιλία, το παιδί μπορεί να δείξει με μια χειρονομία. Αν δείξει σωστά, ο πειραματιστής εγκρίνει: "Έτσι είναι, βάλτο στο κεράσι. Είναι φρούτο." (Η γενικευτική ιδέα δίνεται από τον ίδιο τον πειραματιστή.) Εάν η προσπάθεια του υποκειμένου αποτύχει, ο πειραματιστής εξηγεί τον εαυτό του: «Βάλτε το στο κεράσι, είναι φρούτο». Στη συνέχεια δείχνουν τη δεύτερη εικόνα - έναν καναπέ - με την ίδια ερώτηση: «Πού βάζουμε τον καναπέ;». Εάν η απόφαση είναι λανθασμένη, ο πειραματιστής εξηγεί ξανά ότι αυτή η εικόνα πρέπει να τοποθετηθεί δίπλα στο κρεβάτι, καθώς πρόκειται για έπιπλα. Ο πειραματιστής συνεχίζει να σχεδιάζει και να εξηγεί, δίνοντας γενικευμένες έννοιες έως ότου το παιδί αρχίσει να απλώνει τον εαυτό του. Το πρωτόκολλο σημειώνει τον αριθμό της εικόνας με την οποία το παιδί αρχίζει να συσχετίζει σωστά αντικείμενα σε γενικευμένη βάση (η αρίθμηση των εικόνων διευκολύνει την εγγραφή στο πρωτόκολλο). Αυτά τα αρχεία καθιστούν δυνατή την καλύτερη κατανόηση των χαρακτηριστικών των διαδικασιών ανάλυσης και σύνθεσης, την κατανόηση του εάν το παιδί μπορεί να δημιουργήσει μια γενικευμένη σύνδεση μεταξύ αντικειμένων ή αν τα συνδυάζει σύμφωνα με συγκεκριμένα χαρακτηριστικά. Δεδομένου ότι η έρευνα έχει τη φύση ενός πειράματος μάθησης, ο αριθμός των βημάτων που απαιτούνται για την αφομοίωση της αρχής λειτουργίας και η δυνατότητα εφαρμογής αυτής της αρχής σε περαιτέρω εργασίες του ίδιου είδους (δηλαδή «μεταφορά») καθίστανται καθοριστικές στην ανάλυση δεδομένων. Το πρωτόκολλο σημειώνει τους αριθμούς των εικόνων, τις ερωτήσεις και τις εξηγήσεις του πειραματιστή, τις ενέργειες του παιδιού, τις ερωτήσεις και τις δηλώσεις του. Αυτή η εκδοχή της τεχνικής σε παιδιά με πρωτογενή άθικτη νοημοσύνη δεν προκαλεί δυσκολίες. Στις περισσότερες περιπτώσεις, μετά από κοινή ανάλυση δύο ή τριών (μερικές φορές μίας) εικόνων, τα παιδιά κατανοούν την αρχή της ταξινόμησης και στη συνέχεια κάνουν τη δουλειά μόνα τους χωρίς λάθη ή με μεμονωμένα λάθη. Αποκλεισμός ακατάλληλου θέματος (τέταρτο επιπλέον) Η τεχνική έχει σχεδιαστεί για να μελετήσει την ικανότητα να κάνει γενικεύσεις και να δώσει μια λογική εξήγηση για την ορθότητά τους. Σε ορισμένα εκπαιδευτικά βοηθήματα, αυτή η τεχνική ονομάζεται απλοποιημένη έκδοση της μεθόδου ταξινόμησης αντικειμένων. Σημαντική προϋπόθεση για την εφαρμογή της μεθοδολογίας είναι η λεκτική αιτιολόγηση της επιλογής. Όσον αφορά τα παιδιά με διαταραχές ομιλίας, επιτρέπεται μια μονολεκτική απάντηση, με επεξηγηματικές χειρονομίες, εάν αυτό δίνει στον πειραματιστή την ευκαιρία να κατανοήσει την αρχή που καθοδηγούσε το παιδί. Κατά την εξέταση παιδιών που, λόγω 73 ελαττωμάτων ομιλίας, δεν μπορούν να εξηγήσουν την επιλογή τους, αυτή η μέθοδος έχει πιο περιορισμένη εφαρμογή. Για να πραγματοποιήσετε το πείραμα, πρέπει να έχετε ένα σύνολο καρτών που βαθμολογούνται ανάλογα με το βαθμό δυσκολίας. Κάθε κάρτα περιέχει τέσσερα αντικείμενα, τρία από τα οποία ενώνονται με μια γενική έννοια και το τέταρτο αντικείμενο δεν ταιριάζει με αυτήν την έννοια. Για παράδειγμα: ρολόι τσέπης, επιτραπέζιο φωτιστικό, ξυπνητήρι, νόμισμα πέντε καπίκων. λάμπα κηροζίνης, ηλεκτρικός λαμπτήρας, ήλιος, κεριά κ.λπ. Μπορείτε επίσης να φτιάξετε σετ μόνοι σας, αλλά φροντίστε να παρατηρήσετε τις ιδιαιτερότητες της επιλογής και του σχεδιασμού των καρτών (μη σταθερή θέση του "έξτρα" στοιχείου, η συμπερίληψη έγχρωμων σχεδίων). Όλες οι κάρτες που θα προσφερθούν στο παιδί τακτοποιούνται εκ των προτέρων με σειρά αυξανόμενης πολυπλοκότητας και στοιβάζονται στο τραπέζι. Η οδηγία δίνεται στο παράδειγμα της πιο ελαφριάς κάρτας: «Τέσσερα αντικείμενα σχεδιάζονται εδώ. Τρία αντικείμενα είναι παρόμοια, μπορούν να ονομαστούν με μία λέξη. Και ένα στοιχείο δεν ταιριάζει. Βρείτε ποιο;. Εάν το παιδί αναγνωρίσει αμέσως το αντικείμενο σωστά, του ζητείται να εξηγήσει: «Γιατί αυτό το αντικείμενο δεν είναι κατάλληλο; Πώς μπορούν να ονομαστούν αυτά τα αντικείμενα με μια λέξη;». Εάν η απάντηση του παιδιού είναι λανθασμένη, ο πειραματιστής αναλύει την πρώτη εικόνα μαζί του, δίνει έναν προσδιορισμό σε τρία αντικείμενα και εξηγεί γιατί πρέπει να εξαιρεθεί το τέταρτο αντικείμενο. Η επόμενη κάρτα, η οποία είναι το ίδιο σε δυσκολία με το πρώτο, παρουσιάζεται σε ένα παιδί με πιο σύντομη διδασκαλία: «Και εδώ ένα αντικείμενο δεν ταιριάζει με τα άλλα. Δείτε τι πρέπει να αφαιρεθεί εδώ;» Αν η εργασία ολοκληρωθεί σωστά, ρωτούν: «Γιατί δεν είναι κατάλληλη; Πώς να ονομάσετε αυτά τα τρία στοιχεία με μια λέξη; ". Εάν το αντικείμενο έχει αποκλειστεί λανθασμένα, το κίνητρο του παιδιού ανακαλύπτεται με τη βοήθεια μιας ερώτησης. Στη συνέχεια του λένε τι έκανε λάθος και επαναλαμβάνουν τη λεπτομερή ανάλυση μαζί του στο παράδειγμα αυτής της κάρτας Το πρωτόκολλο σημειώνει τον αριθμό της κάρτας, τις ερωτήσεις και τις παρατηρήσεις του πειραματιστή, το αντικείμενο που πρέπει να εξαιρεθεί, τις εξηγήσεις του παιδιού και τη γενικευτική λέξη "Αναζήτηση αριθμών" Η τεχνική χρησιμοποιείται για τον προσδιορισμό της ταχύτητας των κινήσεων προσανατολισμού-αναζήτησης του το βλέμμα και προσδιορίστε την ποσότητα προσοχής σε σχέση με οπτικά ερεθίσματα. Κατάλληλο μόνο για τη μελέτη παιδιών που γνωρίζουν αριθμούς. Για τη διεξαγωγή του πειράματος, πρέπει να έχετε πέντε τραπέζια Schulte, τα οποία είναι ταμπλέτες (60 × 90 cm), στα οποία Γράφονται 74 τυχαίοι αριθμοί από το 1 έως το 25. Σε καθένα από τα πέντε τραπέζια, οι αριθμοί είναι διατεταγμένοι διαφορετικά. Επιπλέον, χρειάζεστε ένα χρονόμετρο και έναν μικρό δείκτη (30 cm). Η εμπειρία μπορεί να πραγματοποιηθεί με παιδιά που σπουδάζουν στο δεύτερο τάξη μαζικού σχολείου ή στην τέταρτη τάξη ειδικού σωφρονιστικού σχολείου VIII τύπου. Στο παιδί εμφανίζεται εν συντομία ένας πίνακας, λέγοντας: "Εδώ σε αυτόν τον πίνακα, οι αριθμοί από το 1 έως το 25 δεν είναι στη σειρά." Στη συνέχεια το τραπέζι αναποδογυρίζεται και τοποθετείται στο τραπέζι. Μετά από αυτό, οι οδηγίες συνεχίζονται: "Θα πρέπει να δείξετε και να καλέσετε δυνατά όλους τους αριθμούς με τη σειρά από το 1 έως το 25 με αυτόν τον δείκτη. Προσπαθήστε να το κάνετε όσο το δυνατόν πιο γρήγορα και χωρίς σφάλματα. Καταλαβαίνετε;". Εάν το παιδί δεν κατανοεί την εργασία, επαναλαμβάνεται. Το τραπέζι δεν ανοίγει. Στη συνέχεια, ο πειραματιστής βάζει το τραπέζι κάθετα σε απόσταση 70 - 75 cm από το παιδί, λέει: "Ξεκινήστε" και ταυτόχρονα ανάβει το χρονόμετρο. Το παιδί δείχνει τους αριθμούς και τους καλεί και ο πειραματιστής παρακολουθεί την ορθότητα των πράξεών του. Όταν το παιδί φτάσει στο «25», ο πειραματιστής σταματά το χρονόμετρο. Στη συνέχεια προσφέρεται στο παιδί να δείξει και να ονομάσει τους αριθμούς με τον ίδιο τρόπο στον δεύτερο, τρίτο, τέταρτο, πέμπτο πίνακα. Κατά την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων, πρώτα απ 'όλα, γίνονται αισθητές διαφορές στον χρόνο που αφιερώνει το παιδί αναζητώντας αριθμούς. Για πρακτικά υγιή παιδιά, 30 - 50 s είναι αρκετά για ένα τραπέζι (τις περισσότερες φορές 40 - 42 s). Μια αξιοσημείωτη αύξηση του χρόνου αναζήτησης αριθμών στον τελευταίο (τέταρτο και πέμπτο) πίνακα υποδηλώνει την κούραση του παιδιού και μια μείωση δείχνει αργή "εργασία". Κανονικά, κάθε τραπέζι διαρκεί περίπου τον ίδιο χρόνο. Ένα τεστ για το συνδυασμό σημείων (σύμφωνα με τον V.M. Kogan) Η τεχνική χρησιμοποιείται για τη μελέτη της νοητικής απόδοσης παιδιών και εφήβων. Για τη διεξαγωγή της μελέτης, χρειάζεστε ένα χαρτόνι διαστάσεων 40x40 cm, χωρισμένο σε 64 κελιά. Κάθε ένα από τα επτά κελιά (εκτός από το πρώτο στα αριστερά) της επάνω σειράς περιέχει ένα (άχρωμο) γεωμετρικό σχήμα (τετράγωνο, τρίγωνο, κύκλος κ.λπ.). Σε καθένα από τα επτά κελιά (εκτός από το επάνω) της κάθετης σειράς (στα αριστερά), έγινε ένα φωτεινό χρώμα (κόκκινο, μπλε, πράσινο, καφέ, μπλε, πορτοκαλί, κίτρινο). Σε ξεχωριστές κάρτες (υπάρχουν 49 από αυτές) απεικονίζονται διαφορετικές φιγούρες. Τα χρώματα και τα σχήματά τους αντιστοιχούν στα χρώματα και τα σχήματα που φαίνονται στον πίνακα. Το πείραμα αποτελείται από τέσσερα στάδια, καθένα από τα οποία έχει τις δικές του οδηγίες. Οι κάρτες ανακατεύονται προσεκτικά. Η οδηγία για το πρώτο στάδιο (απλή καταμέτρηση): «Μετρήστε αυτά τα φύλλα δυνατά, βάζοντάς τα ένα προς ένα στο τραπέζι». Ο πειραματιστής δείχνει πώς να το κάνει. Ενώ το παιδί μετράει, ο πειραματιστής χρησιμοποιεί ένα χρονόμετρο για να σημειώσει στο πρωτόκολλο τον χρόνο που δαπανάται για να μετρήσει κάθε 10 κάρτες (υπάρχουν μόνο 9 στο τέλος) και σε ολόκληρη την καταμέτρηση. Οδηγίες για το δεύτερο βήμα (αναμέτρηση ανά χρώμα): "Τώρα πρέπει επίσης να μετρήσετε αυτές τις κάρτες δυνατά και ταυτόχρονα να τις ταξινομήσετε σε ομάδες ανά χρώμα." Τα λεπτά καταγράφουν τον χρόνο που αφιερώνεται σε κάθε 10 κάρτες και σε ολόκληρη την επανάληψη. Η οδηγία στο τρίτο στάδιο (μέτρηση με ταξινόμηση κατά σχήμα): «Μετρήστε τις ίδιες κάρτες δυνατά και ταυτόχρονα ταξινομήστε τις όχι κατά χρώμα, αλλά κατά σχήμα». Ο πειραματιστής εξακολουθεί να καταγράφει τον χρόνο που έχει παρέλθει. Οδηγίες στο τέταρτο στάδιο (μετρώντας με βάση το χρώμα και το σχήμα με κάρτες σε ελεύθερα κελιά): "Πρέπει να βρείτε μια θέση για κάθε κάρτα σε αυτό το τραπέζι, λαμβάνοντας υπόψη το χρώμα και το σχήμα. Ταυτόχρονα, κρατήστε μετρώντας – μετρώντας τα χαρτιά». Οι ίδιοι δείκτες χρόνου καταγράφονται στο πρωτόκολλο. Εάν είναι απαραίτητο, ο πειραματιστής μπορεί να συνοδεύσει τη λεκτική οδηγία με μια επίδειξη. Στο τέλος του πειράματος, ο ψυχολόγος μένει με τον παρακάτω πίνακα (βλ. έντυπο πρωτοκόλλου). Ο χρόνος που δαπανάται σε κάθε βήμα συμβολίζεται με B1, B2, B3, B4, για παράδειγμα: B1 = 52 s. Οι συντελεστές D και K υπολογίζονται σύμφωνα με δείκτες χρόνου. Ο συντελεστής D (έλλειμμα προσοχής) ορίζεται ως η διαφορά μεταξύ του χρόνου που αφιερώθηκε στο τέταρτο στάδιο της εργασίας και του αθροίσματος του χρόνου που αφιερώθηκε στο δεύτερο και το τρίτο στάδιο. Καθορίζεται από τον τύπο D \u003d B4 - (B2 + B3). Έντυπο πρωτοκόλλου F.I. Ηλικία Ημερομηνία εξέτασης Στάδια Χρόνος που αφιερώθηκε στην επανάληψη καρτών (1, 2, 3, 4, … 49) Σφάλματα 1. Απλή αντίδραση 2. Ταξινόμηση χρωμάτων 3. Ταξινόμηση σχήματος 4. Δείκτες συνδυασμού: Συνολικός χρόνος K Καμπύλη σφαλμάτων Τύπος καμπύλης σφάλματα 76 Ο συντελεστής D υποδηλώνει την ικανότητα συνδυασμού χαρακτηριστικών, ένα έλλειμμα εκούσιας προσοχής και, ειδικότερα, υποδεικνύει τις δυσκολίες στην κατανομή της προσοχής. Ο συντελεστής K (εργασιμότητα) καθορίζεται από τον τύπο K \u003d D: B4. Αυτός ο δείκτης σάς επιτρέπει να αξιολογήσετε πώς το υποκείμενο μαθαίνει την αρχή της εργασίας. Όσο υψηλότερος είναι ο συντελεστής Κ, τόσο πιο γρήγορα το άτομο έμαθε τις αρχές της εργασίας. Ενδείξεις χρόνου (σε δευτερόλεπτα) για την ολοκλήρωση εργασιών σύμφωνα με τη μέθοδο του V.M. Υγιή παιδιά Kogan: Ηλικία παιδιών В1 В2 В3 В4 D K 7 - 8 ετών 67 99 129 301 72 0,2 ​​9 - 10 ετών 47 83 101 250 65 0,2 1 1 - 12 ετών 41 72 24 830 1. παλιά 42 63 76 168 23 0.1 Εκμάθηση 10 λέξεων Αυτή είναι μια από τις πιο συχνά χρησιμοποιούμενες μεθόδους. Προτάθηκε από τον A.R. Luria και χρησιμοποιείται για την αξιολόγηση της κατάστασης της μνήμης, της κούρασης μελέτης, της δραστηριότητας προσοχής. Ωστόσο, δεν απαιτείται ειδικός εξοπλισμός σε μεγαλύτερο βαθμό από ό,τι με άλλες μεθόδους, απαραίτητη προϋπόθεση είναι η σιωπή. Πριν από την έναρξη της εξέτασης, ο πειραματιστής πρέπει να γράψει σε μια γραμμή μια σειρά από σύντομες (μονοσύλλαβες και δισύλλαβες) λέξεις - απλές, διαφορετικές σε νόημα και που δεν έχουν καμία σχέση μεταξύ τους. Συνήθως κάθε πειραματιστής χρησιμοποιεί συνήθως οποιαδήποτε σειρά λέξεων. Είναι καλύτερα να χρησιμοποιείτε πολλά σετ ώστε τα παιδιά να μην μπορούν να τα γνωρίζουν μεταξύ τους. Σε αυτό το πείραμα απαιτείται πολύ υψηλή ακρίβεια στην προφορά των λέξεων και το αμετάβλητο των οδηγιών. Η οδηγία αποτελείται από πολλά βήματα. Πρώτη εξήγηση: "Τώρα θα διαβάσω 10 λέξεις. Πρέπει να ακούσεις προσεκτικά. Όταν τελειώσεις την ανάγνωση, επανέλαβε αμέσως όσες θυμάσαι. Μπορείς να επαναλάβεις με οποιαδήποτε σειρά. Η σειρά δεν έχει σημασία. Καταλαβαίνεις;" Ο πειραματιστής διαβάζει τις λέξεις αργά και καθαρά. Όταν το υποκείμενο επαναλαμβάνει τις λέξεις, ο πειραματιστής βάζει σταυρούς μπροστά τους στο πρωτόκολλό του (βλ. φόρμα πρωτοκόλλου). Στη συνέχεια, ο πειραματιστής συνεχίζει την οδηγία (δεύτερο στάδιο). Συνέχεια της εντολής: "Τώρα θα διαβάσω ξανά τις ίδιες λέξεις και πρέπει να τις επαναλάβετε - και αυτές που έχετε ήδη ονομάσει και αυτές που χάσατε την πρώτη φορά - όλες μαζί με οποιαδήποτε σειρά." Ο πειραματιστής βάζει ξανά σταυρούς μπροστά από τις λέξεις που αναπαρήγαγε το υποκείμενο. 77 Έντυπο πρωτοκόλλου F.I. Ηλικία Ημερομηνία εξέτασης Λέξεις 1η φορά 2η φορά 3η φορά 4η φορά 5η φορά Μετά από 50 - 60 λεπτά House Cat Forest Grain Needle Bridge Bread Window Brother Honey Στη συνέχεια το πείραμα επαναλαμβάνεται ξανά 3, 4 και 5 φορές, αλλά χωρίς οδηγίες. Ο πειραματιστής απλά λέει: «Για άλλη μια φορά». Εάν το υποκείμενο ονομάσει επιπλέον λέξεις, ο πειραματιστής τις σημειώνει δίπλα στους σταυρούς και εάν αυτές οι λέξεις επαναλαμβάνονται, βάζει τους σταυρούς απέναντι. Εάν το παιδί προσπαθήσει να εισαγάγει τυχόν αντίγραφα κατά τη διάρκεια του πειράματος, ο πειραματιστής το σταματά. Δεν επιτρέπονται συνομιλίες κατά τη διάρκεια του πειράματος. Αφού επαναλάβει πέντε φορές, ο πειραματιστής προχωρά σε άλλα πειράματα, και στο τέλος της μελέτης, δηλ. μετά από περίπου 50 - 60 λεπτά, ζητά ξανά την αναπαραγωγή αυτών των λέξεων (χωρίς υπενθύμιση). Για να μην κάνετε λάθος, είναι καλύτερο να σημειώνετε αυτές τις επαναλήψεις όχι με σταυρούς, αλλά με κύκλους. Με βάση τα αποτελέσματα της μελέτης, συντάσσεται ένα γράφημα «Καμπύλη απομνημόνευσης». Σύμφωνα με το σχήμα της καμπύλης, μπορούν να εξαχθούν ορισμένα συμπεράσματα σχετικά με τα χαρακτηριστικά της απομνημόνευσης. Έχει διαπιστωθεί ότι σε υγιή παιδιά σχολικής ηλικίας η «καμπύλη μάθησης» είναι περίπου η εξής: 5, 7, 9, ή 6, 8, 9, ή 5, 7, 10 λέξεις, δηλ. Με την τρίτη επανάληψη, το θέμα αναπαράγει 9 ή 10 λέξεις. με τις επόμενες επαναλήψεις (τουλάχιστον 5 φορές συνολικά), ο αριθμός των λέξεων που αναπαράγονται είναι 9 - 10. Τα παιδιά με οργανική εγκεφαλική βλάβη αναπαράγουν σχετικά μικρότερο αριθμό λέξεων. Μπορούν να ονομάσουν επιπλέον λέξεις και να «κολλήσουν» σε αυτό το λάθος. Τέτοιες επαναλαμβανόμενες «περιττές» λέξεις, σύμφωνα με τις παρατηρήσεις μεμονωμένων ψυχολόγων, βρίσκονται στη μελέτη 78 άρρωστων παιδιών που πάσχουν από τρέχουσες οργανικές παθήσεις του εγκεφάλου. Ειδικά πολλές από αυτές τις «περιττές» λέξεις παράγονται από παιδιά σε κατάσταση απελευθέρωσης. Η «καμπύλη απομνημόνευσης» μπορεί να υποδηλώνει τόσο εξασθένηση της ενεργητικής προσοχής όσο και έντονη κόπωση. Έτσι, για παράδειγμα, μερικές φορές ένα παιδί αναπαράγει 8 ή 9 λέξεις για δεύτερη φορά και κατά τη διάρκεια των επόμενων δοκιμών τις θυμάται όλο και λιγότερο. Ένας τέτοιος μαθητής υποφέρει συνήθως από λήθη και απουσία. Η λήθη βασίζεται στην παροδική εξασθένηση, στην εξάντληση της προσοχής. Η «καμπύλη απομνημόνευσης» σε αυτές τις περιπτώσεις δεν πέφτει απαραίτητα απότομα προς τα κάτω, μερικές φορές έχει μια τεθλασμένη εμφάνιση, που υποδηλώνει την αστάθεια της προσοχής και τις διακυμάνσεις της. Σε ξεχωριστές, σχετικά σπάνιες περιπτώσεις, τα παιδιά αναπαράγουν κάθε φορά τον ίδιο αριθμό ίδιων λέξεων, δηλ. η καμπύλη έχει σχήμα «πλατό». Μια τέτοια σταθερότητα υποδηλώνει συναισθηματικό λήθαργο, έλλειψη ενδιαφέροντος για να θυμόμαστε περισσότερα. Μια χαμηλή καμπύλη τύπου «πλατό» παρατηρείται στην άνοια με απάθεια (με παραλυτικά σύνδρομα). Ο αριθμός των λέξεων που διατηρούνται στη μνήμη και αναπαράγονται από το θέμα μία ώρα μετά την επανάληψη είναι πιο ενδεικτικός της μνήμης με τη στενή έννοια της λέξης. Χρησιμοποιώντας διαφορετικά, αλλά ίσα σε δυσκολία, σύνολα λέξεων, αυτό το πείραμα μπορεί να επαναληφθεί προκειμένου να ληφθεί υπόψη η αποτελεσματικότητα της θεραπείας, να αξιολογηθεί η δυναμική της νόσου κ.λπ. Έμμεση απομνημόνευση (σύμφωνα με τον A.N. Leontiev) Για το πείραμα, είναι απαραίτητο να υπάρχουν σύνολα εικόνων αντικειμένων (εικόνες) και ένα σύνολο λέξεων. Πρώτη επιλογή (6 - Κράνος) Ένα σετ από κάρτες: ένας καναπές, ένα μανιτάρι, μια αγελάδα, ένας νιπτήρας, ένα τραπέζι, ένα κλαδί, μια φράουλα, ένα μαρκαδόρο, ένα αεροπλάνο, ένα δέντρο, ένα ποτιστήρι, ένα σπίτι, ένα λουλούδι, σημειωματάρια, ένας τηλεγραφικός στύλος, ένα κλειδί, ψωμί, ένα τραμ, ένα παράθυρο, ένα ποτήρι, κρεβάτι, καρότσι, ηλεκτρικό επιτραπέζιο φωτιστικό, εικόνα σε πλαίσιο, χωράφι, γάτα. Λέξεις που πρέπει να θυμάστε: φως, δείπνο, δάσος, διδασκαλία, σφυρί, ρούχα, χωράφι, παιχνίδι, πουλί, άλογο, δρόμος, νύχτα, ποντίκι, γάλα, καρέκλα. Δεύτερη επιλογή (μετά από 10 χρόνια) Ένα σετ από κάρτες: μια πετσέτα, μια καρέκλα, ένα μελανοδοχείο, ένα ποδήλατο, ένα ρολόι, μια σφαίρα, ένα μολύβι, ο ήλιος, ένα ποτήρι, ένα σετ τραπεζαρίας, μια χτένα, ένα πιάτο, ένα καθρέφτης, μαρκαδόροι (2 τεμ.), δίσκος, αρτοποιείο, καμινάδες εργοστασίων, κανάτα, φράχτης, σκύλος, παιδικό παντελόνι, δωμάτιο, κάλτσες και μπότες, μαχαίρι, χήνα, λάμπα δρόμου , ένα άλογο, ένας κόκορας, ένας μαύρος πίνακας (σχολείο), ένα πουκάμισο. 79 Λέξεις που πρέπει να θυμάστε: βροχή, συνάντηση, φωτιά, θλίψη, μέρα, αγώνας, απόσπαση, θέατρο, λάθος, δύναμη, συνάντηση, απάντηση, αργία, γείτονας, δουλειά. Όλες οι κάρτες απλώνονται σε σειρές μπροστά από το παιδί με οποιαδήποτε σειρά, αλλά έτσι ώστε να είναι ορατές σε αυτό. Μετά λένε: "Θα χρειαστεί να θυμάστε μια σειρά λέξεων. Για να το κάνετε πιο εύκολο, κάθε φορά που ονομάζω μια λέξη, πρέπει να επιλέξετε μια κάρτα που αργότερα θα σας βοηθήσει να θυμάστε τη λέξη. Εδώ, για παράδειγμα, είναι η πρώτη λέξη που πρέπει να θυμάστε... (ανάλογα με την επιλογή που προσφέρεται, θα μπορούσε να είναι η λέξη "βροχή"). Η βροχή δεν σχεδιάζεται πουθενά εδώ, αλλά μπορείτε να επιλέξετε μια κάρτα που θα σας βοηθήσει να θυμάστε αυτήν τη λέξη . Αφού το παιδί επιλέξει μια κάρτα, την αφήνουν στην άκρη. Στη συνέχεια, μετά από 40 λεπτά ή μία ώρα, δηλ. πριν από το τέλος της μελέτης (αφού έχουν γίνει άλλα πειράματα), εμφανίζεται στο παιδί τυχαία μία κάρτα τη φορά και του ζητείται να θυμηθεί ποια λέξη επιλέχθηκε να απομνημονεύσει. Ταυτόχρονα, πάντα ρωτούν πώς κατάφεραν να θυμηθούν ή πώς αυτή η κάρτα τους θύμιζε τη βροχή. Εάν το παιδί αρχίσει να εργάζεται απρόθυμα, τότε τέτοιες ερωτήσεις μπορούν να γίνουν μετά την παρουσίαση της τρίτης και της τέταρτης λέξης. Όλα τα επιλεγμένα φύλλα παραμερίζονται. Στη συνέχεια, μετά από 40 λεπτά, δηλ. πριν από το τέλος της μελέτης (αφού έχουν γίνει άλλα πειράματα), εμφανίζεται στο παιδί τυχαία μία κάρτα κάθε φορά και του ζητείται να θυμηθεί ποια λέξη επιλέχθηκε να απομνημονεύσει αυτή η κάρτα. Και πάλι ρωτούν πώς κατάφεραν να θυμηθούν ή πώς αυτή η κάρτα θύμιζε την αντίστοιχη λέξη. Κατά την ανάλυση των αποτελεσμάτων, λαμβάνεται υπόψη ότι δεν μπορεί να υπάρξει σωστή ή λάθος επιλογή. Αναλύεται η φύση της σύνδεσης που δημιούργησε το θέμα μεταξύ της λέξης και της εικόνας στην κάρτα. Από την ηλικία των 6 έως 7 ετών, η διαμεσολαβούμενη απομνημόνευση υπερισχύει της άμεσης απομνημόνευσης. Με την ηλικία, αυτό το χάσμα αυξάνεται ακόμη περισσότερο προς όφελος της διαμεσολαβούμενης απομνημόνευσης. Μέχρι την ηλικία των 15 ετών, τα υγιή παιδιά μπορούν να αναπαράγουν όλο το 100% του υλικού που παρουσιάζεται. Τα παιδιά με μειωμένη ικανότητα εργασίας απομνημονεύουν πολύ καλύτερα το υλικό με τη διαμεσολαβημένη απομνημόνευση, αφού η σημασιολογική σύνδεση δημιουργεί πρόσθετα «ορόσημα αναφοράς» για αυτά. Τα παιδιά με παραβίαση της σκόπιμης σκέψης συχνά δεν μπορούν να θυμηθούν ούτε μια λέξη (οι εικόνες ονομάζονται κατά την αναπαραγωγή, όχι λέξεις), καθώς ακόμη και κατά τη δημιουργία μιας σύνδεσης "χάνουν" τον κύριο στόχο της εργασίας - την ανάγκη σύνδεσης της επιλογής μια εικόνα με την επακόλουθη αναπαραγωγή μιας λέξης. Ακολουθεί ένα παράδειγμα του πρωτοκόλλου μιας από τις έρευνες. 80 Πρωτόκολλο εξέτασης της διαμεσολαβούμενης απομνημόνευσης της Katya, 8 ετών (σύμφωνα με τον A.N. Leontiev) F.I. Ηλικία Ημερομηνία μελέτης Λέξη Επιλεγμένη κάρτα Επεξήγηση σύνδεσης Αναπαραγωγική λέξη Επεξήγηση Λάμπα φωτός Η λάμπα λάμπει σαν τον ήλιο Μεσημεριανό Ψωμί Όταν τρώνε, παίρνουν ψωμί Φάτε - Μανιτάρι του δάσους Τα μανιτάρια μεγαλώνουν στο δάσος Δάσος - Τετράδιο διδασκαλίας Όταν μελετάτε, γράφετε Γράψτε - Σφυρί Φτυάρι Παρόμοια σέσουλα - Κρεβάτι ρούχων επίσης από ύλη Κρεβάτι Πεδίο ύπνου Πεδίο Απεικονίζεται χωράφι - Παιχνίδι Γάτα με μπάλα Παίζοντας με μπάλα Παίζοντας - Πουλί Αγελάδα Ίδιο ζώο Ζώο - Πλήρωμα αλόγων που κουβαλάει άλογο Άλογο - Αυτοκίνητο δρόμου Βόλτες σε ο δρόμος Άμμος Βόλτες στην άμμο Νυχτερινό Σπίτι Κοιμήσου το βράδυ στο σπίτι - - Εικόνα του ποντικιού Είναι σαν να υπάρχει ένα ποντίκι Σκαντζόχοιρος Σκαντζόχοιρος Γάλα Ποτήρι Ρίξτε γάλα σε ένα ποτήρι - Καναπές Καρέκλα Κάθονται Καρέκλα - Η Κάτια πήρε φωτογραφίες για λέξεις σε ένα μέσος ρυθμός. Για δύο λέξεις, όταν παρουσιάζεται με μια κάρτα, δεν μπορεί να θυμηθεί την αντίστοιχη λέξη, αλλά ονομάζει την εικόνα σε αυτήν. Τέτοια λάθη μαρτυρούν την έλλειψη ικανότητας διατήρησης διαμεσολαβούμενων συνδέσεων στη μνήμη και την αδυναμία απομνημόνευσης από συσχετισμούς. Η εξήγηση των συνδέσεων σπάει σε 7 (!) λέξεις. Αυτό σημαίνει ότι η διαδικασία δημιουργίας έμμεσων δεσμών είναι δύσκολη και οι ίδιοι οι δεσμοί είναι εύθραυστοι. Η τεχνική επιβεβαιώνει ότι οι διαδικασίες της σημασιολογικής μνήμης (διατήρηση και, κατά συνέπεια, αναπαραγωγή) διαταράσσονται στο κορίτσι. 81 Εικονόγραμμα Η τεχνική μπορεί να χρησιμοποιηθεί με επιτυχία σε στρατιωτική ή ιατροδικαστική ψυχιατρική εξέταση. Τα τελευταία χρόνια έχουν γίνει προσπάθειες να χρησιμοποιηθεί αυτή η τεχνική για τη μελέτη των μικρότερων παιδιών, χρησιμοποιώντας τις λέξεις και τις φράσεις που έχουν στη διάθεσή τους. Για να πραγματοποιήσετε το πείραμα, χρειάζεστε καθαρό χαρτί και μολύβια (απλά και χρωματιστά). Στα σύνολα λέξεων και φράσεων που ετοιμάζονται για το πείραμα απλές έννοιες μπορεί να εναλλάσσεται με πιο περίπλοκα, αφηρημένα, για παράδειγμα, "νόστιμο δείπνο", "σκληρή δουλειά", "ευτυχία", "ανάπτυξη", "λύπη" κ.λπ. Εξηγείται στο παιδί ότι η μνήμη του θα δοκιμαστεί (μπορεί να πει κανείς - "οπτική μνήμη"). Για να απομνημονεύσει μεμονωμένες φράσεις, πρέπει, χωρίς να γράψει τίποτα, να σχεδιάσει κάτι που θα τον βοηθήσει να θυμάται τη δεδομένη λέξη. Οι πρώτες εκφράσεις που επιλέγονται από τις πιο εύκολες μπορούν να χρησιμοποιηθούν για λεπτομερή επεξήγηση, διευκρίνιση των οδηγιών, ακόμη και για να δείξει αν το παιδί δυσκολεύεται να κατανοήσει τις οδηγίες. Κατά τη διάρκεια της εργασίας, είναι σκόπιμο να ζητήσετε από το παιδί να δώσει εξηγήσεις για την ιδέα, τις λεπτομέρειες, το περιεχόμενο του σχεδίου. Όποιες συνδέσεις και ζωγραφιές κι αν κάνει το παιδί, δεν πρέπει να εκφράζεται η αποδοκιμασία. Μόνο όταν τα σχέδια είναι πολύ πολυθεματικά και το ίδιο το παιδί ενδιαφέρεται περισσότερο για τη διαδικασία της ζωγραφικής παρά για την επιλογή μιας σύνδεσης για απομνημόνευση, μπορεί να περιοριστεί κάπως χρονικά. Μια ώρα αργότερα, το παιδί καλείται να θυμηθεί τις λέξεις που δίνονται στη σειρά. Μπορείτε να ονομάσετε λέξεις από τις εικόνες και να κάνετε λεζάντες σε αυτές. Μερικές φορές μπορεί να παρέχεται στο παιδί η απαραίτητη βοήθεια. Κατά την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων του πειράματος, πρώτα απ 'όλα, ο αριθμός των σωστά αναπαραγόμενων λέξεων υπολογίζεται σε σχέση με τον συνολικό αριθμό των λέξεων που παρουσιάζονται για απομνημόνευση. Τα δεδομένα αυτά μπορούν να συγκεντρωθούν με τα αποτελέσματα της άμεσης μάθησης (σύμφωνα με τη μέθοδο «Μαθαίνω 10 λέξεις»). Τα πιο πολύτιμα δεδομένα είναι η ανάλυση των παιδικών ζωγραφιών. Όλα μπορεί να είναι σημαντικά εδώ: ο τρόπος που κρατάτε ένα μολύβι και σχεδιάζετε γραμμές, η πίεση στο μολύβι, η θέση των σχεδίων στο επίπεδο του φύλλου, η επιλογή του χρώματος κ.λπ. Αλλά φυσικά, η ανάλυση του περιεχομένου των ίδιων των σχεδίων είναι η πιο σημαντική. Αντικατοπτρίζουν το απόθεμα γνώσεων και ιδεών του παιδιού, τα χαρακτηριστικά της ατομικής του εμπειρίας ζωής. Οι ζωγραφιές αντικατοπτρίζουν την ικανότητα των παιδιών να αποσπώνται κ.λπ. Για παράδειγμα, θα δώσουμε το πρωτόκολλο μιας εξέτασης (βλ. σελ. 83). Σε αυτή την ενότητα, δίνονται μόνο μερικές πειραματικές ψυχολογικές μέθοδοι. Μπορείτε να τους γνωρίσετε αναλυτικότερα στην εξειδικευμένη βιβλιογραφία (S.Ya. Rubinshtein, M.I. Kononova, S.D. Zabramnaya, M.M. Semago). 82 Πρωτόκολλο εξέτασης κατά τη μέθοδο «Εικονόγραμμα» F.I. Ηλικία Ημερομηνία μελέτης Λέξη Λανθάνουσα ώρα, s Εικόνα Επεξήγηση Αναπαραγωγή Σκοτεινή νύχτα 6 Σκιασμένο τετράγωνο Ένα τετράγωνο και όλα είναι σκιασμένα. Σκιασμένο - σημαίνει σκοτάδι, νύχτα Σκοτεινή νύχτα Καλές διακοπές 52 Πλαίσιο ελέγχου Κατά τη διάρκεια των διακοπών γίνεται επίδειξη. Πηγαίνουν στη διαδήλωση με σημαίες Holiday Justice 2.05 (Άρνηση, πρόσθετο αίτημα) Πολεμιστής με όπλο Ο πολεμιστής που στέκεται στα σύνορα είναι δίκαιη δουλειά Justice Despair 1.43 Ένα φέρετρο με ανθρώπινο σώμα Λοιπόν, ο θάνατος προκαλεί απόγνωση στους αγαπημένους απελπισία Νόστιμο δείπνο 7 Πιάτο Ένα πιάτο, λοιπόν, τουλάχιστον με σαλάτα Δείπνο Ασθένεια 10 Κρεβάτι Ένας άνθρωπος ξαπλώνει στο κρεβάτι όταν δεν μπορεί να κάνει τίποτα Ασθένεια Φθόνος 2.36 Γούρνα, κολιέ, αλυσίδα Λοιπόν, ο φθόνος μιας ηλικιωμένης γυναίκας από ένα λαϊκό παραμύθι Φθόνος Φόβος 27 Ελάχιστα αισθητές πινελιές Η καταιγίδα είναι πολύ τρομακτική Ανάπτυξη φόβου - (Απόρριψη, πρόσθετο αίτημα, άρνηση) - - 83 62:: 63:: 64:: 65:: 66:: 67:: 68:: 69:: 70:: 71:: 72: : 73: : 74:: 75:: 76:: 77:: 78:: 79:: 80:: 81:: 82:: 83:: Περιεχόμενα Levchenko I. Yu., Zabramnaya S.D., Dobrovolskaya T.A., Psychological and pedagogical diagnostics - M. Academy, 2003. 320 s / B5686Part14-83.html 83:: 84:: 85:: 86:: 87:: 88: :0 :: Περιεχόμενα 3.4.3. Τεστ Μια άλλη κατεύθυνση στη μελέτη των παιδιών και των εφήβων με αναπτυξιακές δυσκολίες είναι η μετρική προσέγγιση, η οποία περιλαμβάνει την ποσοτική μέτρηση ορισμένων δεικτών νοητικής ανάπτυξης. Αυτή η προσέγγιση πραγματοποιείται με τη χρήση δοκιμών. 83 Τα τεστ είναι τυπικά σύνολα εργασιών και υλικών με τα οποία εργάζεται ο εξεταζόμενος. Η διαδικασία για την παρουσίαση των εργασιών είναι επίσης τυπική: δίνονται με μια συγκεκριμένη σειρά, ο χρόνος εκτέλεσης και η αξιολόγηση των αποτελεσμάτων των κανονισμών είναι προφανής. Σε σχέση με τον έλεγχο, είναι απαραίτητο να σταθούμε σε δύο έννοιες - την αξιοπιστία και την εγκυρότητα - που σχετίζονται με τις ψυχοδιαγνωστικές μεθόδους. Η αξιοπιστία ενός τεστ είναι η ανεξαρτησία των αποτελεσμάτων του από τη δράση διαφόρων τυχαίων παραγόντων (όπως οι συνθήκες δοκιμής, η προσωπικότητα του πειραματιστή και του υποκειμένου, η προηγούμενη εμπειρία δοκιμής ή η έλλειψή του κ.λπ.). Η εγκυρότητα του τεστ είναι η αντιστοιχία των πληροφοριών που λαμβάνονται με τη μετρούμενη νοητική ιδιότητα ή διαδικασία. Τεστ Wexler Στην πρακτική της εξέτασης τόσο παιδιών όσο και ενηλίκων, χρησιμοποιείται ευρέως το τεστ D. Wexler, το οποίο επιτρέπει την αξιολόγηση της νοημοσύνης ενός ατόμου χρησιμοποιώντας έναν ποσοτικό δείκτη - τον συντελεστή πνευματικής ανάπτυξης. Το τεστ χρησιμοποιήθηκε για τη διαφοροποίηση μεταξύ υγιών και διανοητικά καθυστερημένων παιδιών, για τη μελέτη της πνευματικής δραστηριότητας των παιδιών με νοητική υστέρηση και για την ανάλυση των αιτιών της κακής προόδου. Σε όλες τις μελέτες, επιβεβαιώθηκε επαρκώς υψηλή αξιοπιστία και εγκυρότητα του τεστ. Υπάρχει μια έκδοση της μεθοδολογίας ειδικά προσαρμοσμένης στις συνθήκες της χώρας μας, σχεδιασμένη για τη μελέτη της πνευματικής ανάπτυξης παιδιών από 5 έως 16 ετών (A.K. Panasyuk, A.Yu. Panasyuk). Το πλεονέκτημα του τεστ Wexler είναι ότι σας επιτρέπει να πάρετε μια ιδέα όχι μόνο για το γενικό επίπεδο νοημοσύνης, αλλά και για τα χαρακτηριστικά της δομής του λόγω του συνδυασμού υποδοκιμών σε αυτό, που στοχεύουν στη μελέτη διαφόρων λεκτικών και μη λεκτικών (στην παιδική έκδοση - 12) πνευματικά χαρακτηριστικά, ο βαθμός σοβαρότητας των οποίων υπολογίζεται σε μια ενιαία κλίμακα είκοσι σημείων. Αυτό καθιστά δυνατό να διαπιστωθεί ποιες πτυχές της πνευματικής δραστηριότητας του παιδιού είναι οι χειρότερες διαμορφωμένες, μέσω των οποίων μπορεί να υπάρξει αποζημίωση, να συγκριθούν τα επιτεύγματά του με τους μέσους κανόνες και τα αποτελέσματα των εξετάσεων άλλων παιδιών. Η μεθοδολογία βασίζεται στην αρχή ότι θεωρείται ότι η νοημοσύνη περιλαμβάνει όχι μόνο την ικανότητα να λειτουργεί με σύμβολα, αφηρημένες έννοιες, να σκέφτεται λογικά, αλλά και να περιηγείται στην κατάσταση και να επιλύει προβλήματα με συγκεκριμένα αντικείμενα. Λόγω του γεγονότος ότι η μεθοδολογία αποτελείται από μια λεκτική κλίμακα και μια κλίμακα ενεργειών (μη λεκτική), είναι δυνατό να ληφθούν τρεις τελικές στατιστικές αξιολογήσεις - γενικές, λεκτικές και μη λεκτικές - με τους αντίστοιχους διανοητικούς συντελεστές. 84 Η λεκτική κλίμακα αποτελείται από έξι εργασίες: 1) η εργασία γενικής ευαισθητοποίησης περιλαμβάνει 30 ερωτήσεις. αποκαλύπτεται ένα απόθεμα γνώσεων, μνήμης για μεμονωμένα γεγονότα και ενδιαφέροντα. 2) η εργασία για γενική κατανόηση αποτελείται από 14 προβληματικές καταστάσεις. καθορίζεται ο όγκος των πρακτικών πληροφοριών, καθώς και η ικανότητα αξιολόγησης και χρήσης της προηγούμενης συσσωρευμένης εμπειρίας ζωής. 3) αριθμητική εργασία - μια σειρά εργασιών αυξανόμενης πολυπλοκότητας. χαρακτηρίζεται από την ικανότητα λειτουργίας με αριθμητικό υλικό, την ικανότητα συγκέντρωσης και τη βραχυπρόθεσμη μνήμη. 4) η εργασία για τον καθορισμό της ομοιότητας μεταξύ των εννοιών περιλαμβάνει 12 ζεύγη λέξεων. αξιολογείται η ικανότητα σχηματισμού εννοιών. 5) "λεξικό" - μια λίστα με 40 λέξεις αυξανόμενης δυσκολίας. Η σημασία τους πρέπει να καθορίζεται από το θέμα. 6) το έργο της απομνημόνευσης μιας σειράς αριθμών από τρεις έως εννέα όρους με άμεση ή αντίστροφη σειρά. που χαρακτηρίζεται από άμεση ανάκληση ή βραχυπρόθεσμη μνήμη. Η κλίμακα των ενεργειών αποτελείται επίσης από έξι εργασίες: 1) η εργασία για την προσθήκη εικόνων εκτελείται σε 20 σχέδια, καθένα από τα οποία στερείται μίας από τις βασικές λεπτομέρειες. η ονομασία του τμήματος που λείπει δείχνει την ικανότητα διαφοροποίησης του κύριου από το δευτερεύον. 2) εργασία για τη διάταξη των εικόνων: μία από τις 7 σειρές εικόνων παρουσιάζεται με τυχαία σειρά και θα πρέπει να τοποθετηθεί σε μια λογική σειρά που να αντικατοπτρίζει τη δυναμική των απεικονιζόμενων γεγονότων. αξιολογεί την ικανότητα κατανόησης της κατάστασης στο σύνολό της, δηλ. να δημιουργήσουν αιτιακές σχέσεις. 3) "Σύνθεση φιγούρων από κύβους" σύμφωνα με έναν αριθμό ολοένα και πιο περίπλοκων μοτίβων. αποκαλύπτονται αναλυτικές και συνθετικές ικανότητες και δυνατότητες χωρικού συντονισμού και ολοκλήρωσης. 4) η εργασία "αναδίπλωση αντικειμένων": από ξεχωριστά μέρη απαιτείται να φτιάξετε μια φιγούρα ενός ατόμου, ενός αλόγου, ενός αυτοκινήτου και ενός προσώπου, δηλ. να δημιουργήσει ένα σύνολο από μερικές πληροφορίες με σημαντική ελευθερία επιλογής λύσης. 5) η εργασία συντονισμού εκτελείται σε μια σειρά από τρίγωνα χωρισμένα στο μισό και έχει σχεδιαστεί για να αναγνωρίζει τη σύνδεση μεταξύ ενός συγκεκριμένου αριθμού και του αντίστοιχου σχήματος. αποκαλύπτεται η ικανότητα εκμάθησης νέου υλικού. 6) «λαβύρινθοι»: η εύρεση του σωστού τρόπου σε μια σειρά από όλο και πιο περίπλοκους λαβύρινθους σας επιτρέπει να κρίνετε χωρικές αναπαραστάσεις. Τα αποτελέσματα της απόδοσης κάθε εργασίας αξιολογούνται ξεχωριστά και αυτό δίνει μια ποιοτική περιγραφή διαφόρων νοητικών λειτουργιών, ειδικά αν ληφθούν υπόψη οι μέθοδοι εκτέλεσης διαφόρων τεστ. Μια ποικιλία εργασιών καθιστά δυνατή την αξιολόγηση ικανοτήτων που είναι πρακτικά απαλλαγμένες από την επιρροή της εκπαίδευσης. Η παρουσία μιας κλίμακας ενεργειών σάς επιτρέπει να εξερευνήσετε παιδιά με διαταραχές ακοής και ομιλίας. Εφιστάται η προσοχή στο γεγονός ότι οι υποδοκιμασίες που περιλαμβάνονται στην έκδοση της μεθόδου Veksler για παιδιά ουσιαστικά δεν διαφέρουν ως προς το περιεχόμενο από τις πειραματικές ψυχολογικές μεθόδους που χρησιμοποιούνται ευρέως στην παθοψυχολογία. Πρόκειται για τη μελέτη της επίγνωσης και του λεξιλογίου του παιδιού, την ικανότητά του να χρησιμοποιεί τη γνώση σε μια συγκεκριμένη κατάσταση, την επίλυση αριθμητικών προβλημάτων, την εύρεση αναλογιών και ομοιοτήτων μεταξύ εννοιών, «διαδοχικές εικόνες», «κύβους Koos», σύνθεση αντικειμένων από ξεχωριστά μέρη, δοκιμές διόρθωσης και λαβύρινθους. Για αυτές τις παθοψυχολογικές τεχνικές, οι τρόποι ποιοτικής ανάλυσης δεδομένων έχουν αναπτυχθεί αρκετά ξεκάθαρα και ο πειραματιστής έχει την ευκαιρία να κάνει τις απαραίτητες αλλαγές και προσθήκες στη διαδικασία της δοκιμαστικής μελέτης με στόχο τη μελέτη της ποιότητας της παραβίασης. Πρώτα απ 'όλα, χρησιμοποιώντας αυτήν την τεχνική, είναι απαραίτητο να ληφθούν υπόψη και να καταγραφούν αυστηρά όλα τα μεμονωμένα χαρακτηριστικά των υποκειμένων, καθώς και όλα τα χαρακτηριστικά της συμπεριφοράς τους κατά τη διάρκεια της έρευνας. Αυτό θα επιτρέψει μια ακριβέστερη εκτίμηση της φύσης των πνευματικών τους μειονεκτημάτων και θα καταστήσει δυνατό τον προσδιορισμό της επιρροής των προσωπικών και άλλων παραγόντων στη διαδικασία ολοκλήρωσης των εργασιών. Οι παρακάτω δείκτες παρουσιάζουν το μεγαλύτερο ενδιαφέρον. 1. Ιδιαιτερότητες της επικοινωνίας του παιδιού με τον πειραματιστή: κάνει εύκολα επαφή, κάνει ερωτήσεις και ποιες, λέει κάτι για τον εαυτό του κ.λπ. Εάν το παιδί είναι υπερβολικά ντροπαλό, αποτραβηγμένο, δεν επικοινωνεί καλά, καλό είναι να ξεκινήσει η εξέτασή του με μη λεκτικές εργασίες. Οι φωτεινοί κύβοι, οι εικόνες συνήθως προκαλούν ενδιαφέρον σε ένα παιδί, ανακουφίζουν από τη δυσκαμψία και τον φόβο. Όταν το παιδί συνηθίσει λίγο και σταματήσει να επιβραδύνει, μπορείτε να του προσφέρετε λεκτικές εργασίες. Ταυτόχρονα, δεν πρέπει να απαιτεί κανείς λεπτομερείς απαντήσεις από αυτόν, είναι σημαντικό μόνο να ανακαλύψει πόσο καταλαβαίνει, γνωρίζει διάφορα αντικείμενα και φαινόμενα, ξέρει πώς να γενικεύει, να τα συγκρίνει μεταξύ τους. Κατά τον προσδιορισμό ενός ελαττώματος, πρέπει να ληφθεί υπόψη ότι οι χαμηλοί ποσοτικοί δείκτες που λαμβάνει το παιδί σε λεκτικά τεστ σε αυτήν την περίπτωση είναι πιθανότατα αποτέλεσμα αυξημένης αναστολής. Τα κοινωνικά παιδιά συνήθως αντιδρούν βίαια σε όλες τις ερωτήσεις και τις εργασίες, συχνά ξαναρωτούν, διευκρινίζουν, δίνουν παραδείγματα από τη ζωή τους κ.λπ. Όλα αυτά αφενός μπορούν να χρησιμεύσουν ως πρόσθετες πληροφορίες για τον πειραματιστή και αφετέρου αυξάνουν τον χρόνο εξέτασης και διαταράσσουν τον ρυθμό του. Σε ορισμένες περιπτώσεις, τέτοια παιδιά θα πρέπει να σταματήσουν με διακριτικότητα, να τους ζητηθεί να απαντήσουν μόνο επί της ουσίας. 2. Χαρακτηριστικά κινήτρων: οι εργασίες προκαλούν ενδιαφέρον, ποια είναι η αντίδραση στην αποτυχία, πώς αξιολογεί το παιδί τις ικανότητες και τα επιτεύγματά του. Σε παιδιά με ισχυρά γνωστικά κίνητρα, οποιαδήποτε διακοπή δραστηριότητας μπορεί να προκαλέσει μια εμπειρία αποτυχίας, ένα αίσθημα δυσαρέσκειας. Επομένως, σε εκείνες τις περιπτώσεις που το παιδί είναι προσανατολισμένο στην εργασία για πολύ μεγάλο χρονικό διάστημα, αναζητώντας την πιο σωστή λύση και ταυτόχρονα δεν ταιριάζει στο καθορισμένο χρονικό όριο, είναι απαραίτητο να του επιτρέψετε να ολοκληρώσει την εργασία το τέλος και να καθορίσει τον ατομικό ρυθμό εργασίας. Η παρτιτούρα πρέπει να εξάγεται με τυπικό τρόπο. 3. Δυναμικά χαρακτηριστικά δραστηριότητας: παρορμητικότητα, αποκωδικοποίηση, βιασύνη στην ολοκλήρωση εργασιών ή λήθαργος, βραδύτητα, εξάντληση. Η εξέταση παιδιών με αυξημένη εξάντληση, χαμηλή απόδοση θα πρέπει να πραγματοποιείται σε διάφορα στάδια, δίνοντάς τους σημαντικά διαλείμματα για ξεκούραση. Τέτοια παιδιά εκτελούν εργασίες πολύ αργά και συχνά δεν χωρούν στον καθορισμένο χρόνο. Ως εκ τούτου, συνιστάται να μην διακόπτετε το παιδί, να μην περιορίζετε τον χρόνο ολοκλήρωσης των εργασιών για να μάθετε αν καταρχήν είναι ικανό να τις αντιμετωπίσει, αλλά φροντίστε να λάβετε υπόψη τον ατομικό χρόνο ολοκλήρωσης. Οι χαμηλές βαθμολογίες σε υποδοκιμές με χρονικά όρια θα πρέπει να θεωρούνται συνέπεια ενός αργού ρυθμού νοητικής δραστηριότητας. 4. Χαρακτηριστικά της προσοχής: διάσπαση προσοχής, δυνατότητα εναλλαγής, διακυμάνσεις, δείκτες αυτοελέγχου. 5. Χαρακτηριστικά των κινητικών δεξιοτήτων: ταχύτητα κίνησης, συντονισμός, δύναμη μυϊκού τόνου, ακρίβεια κινήσεων κ.λπ. 6. Χαρακτηριστικά λόγου: έλλειψη σχηματισμού φραστικού λόγου, δυσκολίες στην προφορά, εσφαλμένη χρήση λέξεων, επιφυλάξεις, αδράνεια λόγου, παραβίαση της ρυθμιστικής λειτουργίας του λόγου. 7. Μέθοδοι εκτέλεσης εργασιών: απόφαση με δοκιμή και σφάλμα ή χρήση λογικών τεχνικών, εάν η μέθοδος που βρέθηκε μεταφέρεται σε παρόμοιες εργασίες κ.λπ. Έτσι, σε αντίθεση με την τυπική διαδικασία έρευνας δοκιμής, όταν σημειώνεται μόνο το αποτέλεσμα της εργασίας, είναι λογικό να καταγράφεται ολόκληρη η πορεία του πειράματος λεπτομερώς και προσεκτικά, διορθώνοντας, αν είναι δυνατόν, όλα όσα κάνει και λέει το υποκείμενο. Ταυτόχρονα, το γεγονός ότι η καθαρότητα της ίδιας της δοκιμής δεν παραβιάζεται πρακτικά έχει μεγάλη σημασία, καθώς οι ποσοτικές εκτιμήσεις προκύπτουν με τυπικό τρόπο και οποιεσδήποτε προσθήκες και αλλαγές γίνονται από τον πειραματιστή χρησιμοποιούνται για μια ποιοτική ανάλυση του δεδομένα που ελήφθησαν. 87 Τεστ «Προοδευτικοί πίνακες Ραβέννα» Το τεστ προτάθηκε από τους L. Penrose και J. Raven το 1936. Κατά τη διάρκεια της εργασίας, το υποκείμενο έπρεπε να εντοπίσει σχέσεις μεταξύ αφηρημένων σχημάτων. Δύο εκδόσεις του τεστ είναι κοινές - ασπρόμαυρη και έγχρωμη. ασπρόμαυρο προορίζεται για εξέταση ατόμων ηλικίας 8 - 14 και 20 - 65 ετών, έγχρωμη - 5 - 11 ετών. Στην ασπρόμαυρη έκδοση, το θέμα λειτουργεί διαδοχικά με 60 μοτίβα ή συνθέσεις όπου λείπει μέρος του σχεδίου ή ένα από τα στοιχεία. είναι απαραίτητο να επιλέξετε το τμήμα που λείπει από τις προτεινόμενες επιλογές. Οι εργασίες ομαδοποιούνται σε πέντε σειρές. Στην πρώτη σειρά, είναι απαραίτητο να βρεθεί το μέρος της εικόνας που λείπει, στη δεύτερη - αναλογίες μεταξύ ζευγών σχημάτων, στην τρίτη - η αρχή της ανάπτυξης, αλλαγές στα σχήματα, στην τέταρτη - η αρχή της αναδιάταξης των σχημάτων, στο πέμπτο - τα πρότυπα των σχέσεων και των αλληλεπιδράσεων μεταξύ των μορφών οριζόντια και κάθετα. Μέσα σε κάθε σειρά, η πολυπλοκότητα των εργασιών αυξάνεται. Η έγχρωμη έκδοση είναι πιο ανοιχτή, περιέχει τρεις σειρές εργασιών. Amthauer Intelligence Structure Test Το τεστ χρησιμοποιείται σε διάφορες εκδόσεις: η πρώτη προτάθηκε από τον R. Amthauer το 1953, η τελευταία - το 1973. Περιέχει οκτώ υποδοκιμές: 1) λογική επιλογή (ολοκληρώστε την πρόταση με μία από τις λέξεις που δίνονται ) 2) ορισμός κοινών χαρακτηριστικών (βρες το επιπλέον πέντε λέξεων, όπου τέσσερις ενώνονται με μια κοινή σύνδεση). 3) αναλογίες (προσφέρονται μερικές λέξεις και μια τρίτη λέξη· πρέπει να βρείτε κάτι που σχετίζεται με την τρίτη, όπως η δεύτερη με την πρώτη). 4) ταξινόμηση (ορίστε δύο λέξεις ως γενική έννοια). 5) εργασίες για λογαριασμό (λύση αριθμητικών προβλημάτων). 6) σειρά αριθμών (για τη δημιουργία μοτίβων και τη συνέχιση της σειράς αριθμών). 7) η επιλογή των σχημάτων (παρουσιάζονται εικόνες τμημάτων του σχήματος· από τα προτεινόμενα σχήματα, πρέπει να βρείτε ένα που μπορεί να προστεθεί από αυτά τα μέρη). 8) εργασίες με κύβους (παρουσιάζεται μια εικόνα ενός κύβου με πλευρές με διάφορα χρώματα· πρέπει να βρείτε έναν παρόμοιο κύβο μεταξύ των εικόνων που παρουσιάζονται, λαμβάνοντας υπόψη το γεγονός ότι θα μπορούσε να αλλάξει τη θέση του). Φυσικά, δεν έχουμε εξετάσει όλα τα τεστ νοημοσύνης, αλλά τα τεστ που περιγράψαμε εν συντομία, πρώτον, χρησιμοποιούνται ευρέως στην ελαττωματολογική πρακτική και, δεύτερον, δίνουν μια ιδέα για τυπικές δοκιμαστικές εργασίες στη διάγνωση της νοημοσύνης. Το αναμφισβήτητο πλεονέκτημα των μεθόδων δοκιμής είναι η μεγάλη τους αντικειμενικότητα, η ικανότητα σύγκρισης των αποτελεσμάτων διαφορετικών 88 ατόμων. Ταυτόχρονα, οι μελέτες που κατασκευάστηκαν σύμφωνα με τον τύπο μιας αυστηρά τυποποιημένης μεθοδολογίας (δοκιμής) δείχνουν μόνο μια απόκλιση από τον κανόνα, αλλά δεν επιτρέπουν τον εντοπισμό μειωμένων λειτουργιών και ανέπαφων συνδέσμων. Τεστ δημιουργικότητας Στην ψυχοδιαγνωστική, οι μέθοδοι για τη μελέτη των ικανοτήτων αποτελούν μια ξεχωριστή ομάδα και είναι γνωστές ως «τεστ δημιουργικότητας». Η μεθοδολογική βάση πάνω στην οποία χτίζονται αυτές οι διαγνωστικές τεχνικές είναι η έννοια της δημιουργικότητας - μια καθολική δημιουργική ικανότητα που προτείνεται από τον J. Gilford. Σύμφωνα με τις ιδέες του, η δημιουργικότητα είναι ένας ανεξάρτητος παράγοντας, ανεξάρτητος από το επίπεδο νοημοσύνης. Ο J. Gilford ξεχώρισε αρκετές παραμέτρους της δημιουργικότητας (δημιουργική ικανότητα): - την ικανότητα ανίχνευσης και διαμόρφωσης προβλημάτων. - την ικανότητα δημιουργίας μεγάλου αριθμού ιδεών. - την ικανότητα παραγωγής ποικίλων ιδεών (ευελιξία). - την ικανότητα να απαντάτε έξω από το πλαίσιο, να δημιουργείτε ασυνήθιστους συσχετισμούς (πρωτοτυπία). - τη δυνατότητα βελτίωσης του αντικειμένου προσθέτοντας λεπτομέρειες. - ικανότητα επίλυσης προβλημάτων. Με βάση αυτές τις θεωρητικές προϋποθέσεις, αναπτύχθηκαν τεστ για τη μελέτη των ικανοτήτων. Συνολικά, υπάρχουν 14 υποτεστ στη μεθοδολογία (4 - για μη λεκτική δημιουργικότητα, 10 - για λεκτική). Ανάμεσά τους υπάρχουν τέτοιες εργασίες: - καταγράψτε όσο το δυνατόν περισσότερους τρόπους χρήσης κάθε είδους (για παράδειγμα, τράπεζες). - σχεδιάστε τα αντικείμενα που δίνονται χρησιμοποιώντας το ακόλουθο σύνολο σχημάτων: κύκλος, τρίγωνο, ορθογώνιο, τραπέζιο. Στο μέλλον, η ανάπτυξη μεθόδων για τη μελέτη της δημιουργικότητας συνεχίστηκε από την E.P. Torrance. Η τεχνική του προορίζεται για άτομα όλων των ηλικιών - από παιδιά προσχολικής ηλικίας έως ενήλικες. Η μεθοδολογία Torrens περιλαμβάνει 12 υποτεστ ομαδοποιημένα σε τρία τμήματα: λεκτικό, οπτικό, ήχο. Διαγιγνώσκουν, αντίστοιχα, λεκτική δημιουργική σκέψη, οπτική δημιουργική σκέψη και λεκτική-ηχηρή δημιουργική σκέψη. Ο Torrens ανέπτυξε αυτά τα τεστ κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής και μεθοδολογικής εργασίας για την ανάπτυξη των δημιουργικών ικανοτήτων των παιδιών. Η μεθοδολογία του περιλαμβάνει πολλά βήματα. Στο πρώτο στάδιο, προσφέρονται στο υποκείμενο καθήκοντα να αναζητήσει μια λέξη από μια άσκοπη ακολουθία γραμμάτων. Πρέπει να βρει τη μόνη σωστή λύση και να διατυπώσει έναν κανόνα που οδηγεί στη λύση του προβλήματος. 89 Στο επόμενο στάδιο, προσφέρονται στο θέμα εικόνες πλοκής. Πρέπει να απαριθμήσει όλες τις πιθανές συνθήκες που οδήγησαν στην κατάσταση που απεικονίζεται στην εικόνα και να δώσει μια πρόβλεψη για την περαιτέρω εξέλιξή της. Στη συνέχεια, προσφέρονται στο υποκείμενο διάφορα αντικείμενα και του ζητείται να τα αναφέρει όλα πιθανούς τρόπουςτις εφαρμογές τους. Κατά τη μελέτη των δημιουργικών ικανοτήτων και της φαντασίας παιδιών και εφήβων με αναπτυξιακές διαταραχές, οι μέθοδοι των J. Gilford και E.P. Τα Torren στην κλασική έκδοση, κατά κανόνα, δεν χρησιμοποιούνται, ωστόσο, μια τροποποίηση του E.P. Τόρενς «Τελειώστε τη φιγούρα». Κατά τη μελέτη παιδιών προσχολικής ηλικίας, χρησιμοποιούνται επίσης εργασίες όπως "Κόψτε εικόνες", "Σχεδιάστε το σύνολο" (A.A. Kataeva, E.A. Strebeleva). Όταν μελετάτε μαθητές με διανοητική αναπηρία, μπορούν να χρησιμοποιηθούν εργασίες για τη σύνθεση μιας ιστορίας με βάση τις προτεινόμενες λέξεις, σχεδιάζοντας εικονογραφήσεις για αυτήν την ιστορία (O.V. Borovik). 90 83:: 84:: 85:: 86:: 87:: 88:: 89:: 90:: Περιεχόμενα Levchenko I.Yu., Zabramnaya S.D., Dobrovolskaya T.A., Psychological and pedagogical diagnostics - M Academy, 2003 2003. /B5686Part15-90.html 90:: 91:: 92:: 93:: Περιεχόμενα 3.4.4. Νευροψυχολογική μελέτη παιδιών με αναπτυξιακές διαταραχές Τα τελευταία χρόνια, μια συστηματική ανάλυση ανώτερων νοητικών λειτουργιών (HMF) χρησιμοποιείται όλο και περισσότερο στην ψυχιατρική. Παιδική ηλικία και πλημμελολογία στη μελέτη διαφόρων παραλλαγών νοητικής δυσοντογένεσης: νοητική υστέρηση, ειδικές διαταραχές σχολικών δεξιοτήτων (δυσλεξία, δυσγραφία, δυσαριθμησία), διαταραχές ομιλίας κ.λπ. Όπως είναι γνωστό, αυτοί οι τύποι διαταραγμένης νοητικής ανάπτυξης συνδέονται κυρίως με οργανική εγκεφαλική βλάβη στα αρχικά στάδια της οντογένεσης και της δευτερογενούς υπανάπτυξης των εγκεφαλικών δομών που σχηματίζονται μεταγεννητικά. Σύμφωνα με πολλούς εγχώριους και ξένους ερευνητές, συνιστάται η χρήση νευροψυχολογικών μεθόδων στο σύμπλεγμα κλινικής και ψυχολογικής μελέτης μη φυσιολογικών παιδιών, καθώς τα δεδομένα που λαμβάνονται με αυτόν τον τρόπο καθιστούν δυνατή την αξιολόγηση της κατάστασης της οπτικής και ακουστικής αντίληψης, της πράξης, της ομιλίας , μνήμη - οι λειτουργίες εκείνες που παρέχουν ευκαιρίες για τον έλεγχο των δεξιοτήτων του δημοτικού σχολείου (ανάγνωση, γραφή, μέτρηση, επίλυση αριθμητικών προβλημάτων). Εκτός από τις ιδιαίτερες διαταραχές των νοητικών λειτουργιών που αναφέρονται παραπάνω, οι δυσκολίες στη διδασκαλία των παιδιών μπορεί να οφείλονται σε γενικές μη ειδικές διαταραχές της εγκεφαλικής δραστηριότητας, που αντανακλούν την αποσυντονισμό των αλληλεπιδράσεων φλοιού-υποφλοιού. Ταυτόχρονα, σε ορισμένες περιπτώσεις, διαταραχές της γενικής νευροδυναμικής έρχονται στο προσκήνιο, που εκδηλώνονται με αυξημένη εξάντληση, διαταραχές στον ρυθμό και την κινητικότητα των ψυχικών διεργασιών, καθώς και στην ικανότητα εργασίας. Σε άλλες κλινικές παραλλαγές της ψυχικής δυσοντογένεσης, οι παραβιάσεις της αυθαιρεσίας και της σκοπιμότητας της γνωστικής δραστηριότητας είναι πιο σημαντικές: απουσία ή αστάθεια της στάσης (κίνητρο) για γνωστική δραστηριότητα, δυσκολίες στον προγραμματισμό μιας δεδομένης νοητικής λειτουργίας, αστάθεια της εκούσιας προσοχής και ελέγχου. Όπως είναι γνωστό, αυτές οι πτυχές της συνειδητής δραστηριότητας παρέχονται κυρίως από το έργο του μετωπιαίου και μετωπιαίου-υποφλοιώδους εγκεφαλικού συστήματος (A.R. Luria, M.S. Pevzner, E.D. Khomskaya και άλλοι)1. Έτσι, τα δεδομένα μιας νευροψυχολογικής μελέτης ενός παιδιού με αναπτυξιακές διαταραχές καθιστούν δυνατή την αποσαφήνιση της δομής των διαταραχών στη γνωστική του δραστηριότητα, η οποία είναι εξαιρετικά σημαντική για την επίλυση ζητημάτων πρόγνωσης και εξατομίκευσης της ψυχολογικής και παιδαγωγικής βοήθειας. Τροποποίηση της νευροψυχολογικής μεθοδολογίας του A.R. Το Luria, προσαρμοσμένο για τη μελέτη παιδιών με συμπτώματα υπολειπόμενης εγκεφαλικής ανεπάρκειας, επιτρέπει: - τον προσδιορισμό των κύριων κριτηρίων για μια ποιοτική αξιολόγηση της κατάστασης των ανώτερων νοητικών λειτουργιών. - να καθορίσει τα κριτήρια για μια ποιοτική και ποσοτική αξιολόγηση της κατάστασης του HMF για τον προσδιορισμό του βαθμού της ανεπάρκειάς τους, ώστε να είναι δυνατή η σύγκριση των αποτελεσμάτων επαναλαμβανόμενων μελετών του ίδιου παιδιού στη διαδικασία διορθωτικής εργασίας μαζί του, όπως καθώς και να συγκρίνουν τα νευροψυχολογικά χαρακτηριστικά παιδιών της ίδιας ηλικίας ομοιογενών ή ετερογενών κλινικών ομάδων. Σε μια ποιοτική ανάλυση της κατάστασης του HMF, πρώτα απ 'όλα, είναι απαραίτητο να εντοπιστεί ο κύριος παράγοντας που εμποδίζει την υλοποίηση μιας δεδομένης ψυχολογικής επέμβασης. Τέτοιοι κύριοι παράγοντες μπορεί να είναι οι παραβιάσεις: - νευροδυναμικές; - υψηλότερες μορφές ρύθμισης. - μεμονωμένες λειτουργίες του φλοιού. Το κριτήριο για την ποιοτική και ποσοτική αξιολόγηση των αποτελεσμάτων της μελέτης βασίζεται στον βαθμό σοβαρότητας των ποιοτικών δεικτών

Zabramnaya Sofia Davydovna - Καθηγήτρια του Τμήματος Ολιγοφρενοπαιδαγωγικής του Κρατικού Παιδαγωγικού Πανεπιστημίου της Μόσχας.

Ξεκίνησε τη διδακτική της καριέρα το 1954. καθηγητής ρωσικής γλώσσας και λογοτεχνίας στο σχολείο. Αφού υπερασπίστηκε τη διδακτορική της διατριβή, άρχισε να ασχολείται ενεργά με τα θέματα της μελέτης, της διδασκαλίας και της εκπαίδευσης παιδιών με αναπτυξιακά προβλήματα, προβλήματα διαφορικής ψυχολογικής και παιδαγωγικής διάγνωσης. Ταξίδεψε με διαλέξεις σε διάφορες περιοχές της Ρωσίας (πάνω από 45 πόλεις).

Έκανε επανειλημμένες παρουσιάσεις σε διεθνή συνέδρια στο εξωτερικό και στη Ρωσία. σε επιστημονικές συνεδρίες, παιδαγωγικά αναγνώσματα, παιδαγωγικούς μαραθώνιους. Διαχειρίζεται πειραματικές τοποθεσίες σε εκπαιδευτικά ιδρύματα. Παρέχει συμβουλές στους γονείς. Διεξάγει άμεση ψυχολογική και παιδαγωγική εργασία με παιδιά. Συγγραφέας περισσότερων από 140 εργασιών επιστημονικού, μεθοδολογικού και εκπαιδευτικού χαρακτήρα, αφιερωμένες σε διάφορες πτυχές της προσχολικής, σχολικής και πανεπιστημιακής εκπαίδευσης. Πολλά έργα έχουν μεταφραστεί στη Γερμανία, την Ουγγαρία, τη Μογγολία, τη Βουλγαρία, την Κούβα. Εκτέθηκε στο VDNKh, κέρδισε βραβεία σε διαγωνισμούς επιστημονικών εργασιών.

Υπό την καθοδήγηση της Sofia Davydovna, υπερασπίστηκαν 18 διατριβές για επιτυχία στη διδασκαλία και τις εκπαιδευτικές, μεθοδολογικές δραστηριότητες. Της απονεμήθηκε το σήμα "Εξαιρετικός εργαζόμενος στη δημόσια εκπαίδευση", "Εξαιρετικός εργαζόμενος στην εκπαίδευση της ΕΣΣΔ", το μετάλλιο "Βετεράνος της Εργασίας". », το διάταγμα «Για συμβολή στην εκπαίδευση», καθώς και διπλώματα της MPSSR, της Κρατικής Επιτροπής της ΕΣΣΔ για τη Δημόσια Εκπαίδευση.

Βιβλία (7)

Πρακτικό υλικό

Πρακτικό υλικό για τη διεξαγωγή ψυχολογικής και παιδαγωγικής εξέτασης παιδιών.

Το εγχειρίδιο παρέχει πρακτικό υλικό για την ψυχολογική και παιδαγωγική εξέταση των παιδιών προκειμένου να προσδιοριστούν οι ευκαιρίες μάθησής τους και να καθοριστεί το είδος του εκπαιδευτικού ιδρύματος.

Οδηγίες για το εγχειρίδιο

Αυτό το μεθοδολογικό εγχειρίδιο είναι πλήρως συνεπές με τα πρακτικά υλικά για τη διεξαγωγή PMPK από τους συγγραφείς S.D. Zabramnaya, O.V. Μπόροβικ.

Περιέχει λεπτομερείς περιγραφέςη χρήση 115 πινάκων για τον προσδιορισμό της νοητικής ανάπτυξης παιδιών προσχολικής και πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας, που δημοσιεύτηκε σε πρακτικό οδηγό.

Διδακτικό υλικό για τάξεις με παιδιά που αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην εκμάθηση των μαθηματικών και στην ανάγνωση. 1 τάξη

Το εγχειρίδιο περιέχει υλικό που μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως πρόσθετο στη μελέτη των μαθηματικών και της ρωσικής γλώσσας (τμήμα ανάγνωσης), με μαθητές των πρώτων τάξεων της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και μαθητές διάφορα είδηειδικά (διορθωτικά) εκπαιδευτικά ιδρύματα.

Οι γονείς μπορούν να χρησιμοποιήσουν τα υλικά της συλλογής για να παρέχουν έγκαιρη βοήθεια σε παιδιά που αντιμετωπίζουν μαθησιακές δυσκολίες.

Επιλογή παιδιών με νοητική υστέρηση σε ειδικά ιδρύματα

Ζητήματα που σχετίζονται με τη μελέτη της νοητικής υστέρησης είναι από τα πιο σημαντικά στη δυσλειτουργία.

Με αυτά ασχολούνται όχι μόνο ολιγοφρενοπαιδαγωγοί, αλλά και ειδικοί σε συναφείς επιστήμες: ψυχολόγοι, νευροπαθολόγοι, ψυχίατροι, εμβρυολόγοι, γενετιστές κ.λπ. Η προσοχή στα προβλήματα της νοητικής υστέρησης οφείλεται στο γεγονός ότι ο αριθμός των ατόμων με αυτό το είδος η ανωμαλία δεν μειώνεται. Αυτό αποδεικνύεται από στατιστικά στοιχεία για όλες τις χώρες του κόσμου. Αυτή η περίσταση καθιστά πρωταρχικό το ζήτημα της δημιουργίας συνθηκών για τη μέγιστη διόρθωση των ελαττωμάτων στην ανάπτυξη των παιδιών με νοητική υστέρηση.

Ψυχολογική και παιδαγωγική διάγνωση

Το σχολικό εγχειρίδιο «Ψυχολογική και παιδαγωγική διαγνωστική» απευθύνεται σε φοιτητές των σχολών ειδικής ψυχολογίας και διορθωτικής παιδαγωγικής (δυστυχολογικές σχολές) παιδαγωγικών πανεπιστημίων. Ο κύριος σκοπός της έκδοσης είναι να εξοικειώσει τους μαθητές με τις θεωρητικές βάσεις της ψυχοδιαγνωστικής των αναπτυξιακών διαταραχών στα παιδιά και να δείξει διαφορετικές προσεγγίσεις και τρόπους μελέτης παιδιών με διάφορες αναπτυξιακές δυσκολίες.

Το εγχειρίδιο περιέχει τεκμηριωμένο υλικό που αντικατοπτρίζει τα χαρακτηριστικά της ψυχοδιαγνωστικής διαδικασίας για την εξέταση παιδιών με αναπτυξιακές δυσκολίες, καθώς και περιγραφή των μεθόδων και τεχνικών της ψυχολογικής και παιδαγωγικής διάγνωσης.

Ανώτατη επαγγελματική εκπαίδευση

ΑΓΑΜΟΣ

Ψυχολογική και παιδαγωγική διάγνωση της ανάπτυξης των ατόμων με αναπηρία

Επιμέλεια I.Yu. Levchenko, S.D. Zabramnaya

Για φοιτητές τριτοβάθμιας εκπαίδευσης,

μαθητών στην κατεύθυνση της εκπαίδευσης 050700 Ειδική (μολυσματική) αγωγή

7η έκδοση στερεότυπη

Αξιολογητές:

διδάκτορας παιδαγωγικών επιστημών, καθηγητής, επικεφαλής. Τμήμα Λογοθεραπείας, Κρατικό Πανεπιστήμιο για τις Ανθρωπιστικές Επιστήμες της Μόσχας. M.A. Sholokhova O.S. Orlova;

Διδάκτωρ Παιδαγωγικής, Καθηγητής του Τμήματος Ειδικής Παιδαγωγικής και Ειδικής Ψυχολογίας, Κρατικό Πανεπιστήμιο Ανθρωπιστικών Επιστημών της Μόσχας. M.A. Sholokhova M.V. Zhigoreva

I.Yu.Levchenko - κεφάλαιο 2. υποδιαίρεση 3.1, 3.2, 3.3, 3.4; 4.4 (συν-συγγραφέας με τον S. D. Zabramnaya); 5.3; 6.2; S. D. Zabramnaya - κεφάλαιο 1; υποδιαίρεση 4.4 (συν-συγγραφέας με τον I. Yu. Levchenko); 6.1; T.A.Basilova - υποενότητα. 5.5;

T.G. Bogdanova - υποενότητα. 5.1; T.N. Volkovskaya - υποενότητα. 3.5; 4.1, 4.2, 4.3;

L.I. Solntseva - υποενότητα. 5.2; V.V. Tkachev - κεφάλαιο 7. υποδιαίρεση 5.4

Ψυχολογικά και παιδαγωγικάδιαγνωστικά της ανάπτυξης ατόμων P863 με αναπηρίες: ένα εγχειρίδιο για μαθητές. ανώτατα ιδρύματα καθ. εκπαίδευση / [I.Yu. Levchenko, S.D. Zabramnaya και άλλοι]; εκδ. I.Yu. Levchenko, S.D. Zabramnaya. - 7η έκδ., Στερ. - Μ .: Εκδοτικό Κέντρο

«Ακαδημία», 2013. - 336 σελ. - (Σερ. Απολυτήριο). ISBN 978-5-7695-9767-1

Το εγχειρίδιο δημιουργήθηκε σύμφωνα με το Ομοσπονδιακό Κρατικό Εκπαιδευτικό Πρότυπο προς την κατεύθυνση της εκπαίδευσης 050700 Ειδική (ελαττολογική) εκπαίδευση (προσόντα "Bachelor").

Παρουσιάζει τα θεωρητικά θεμέλια της ψυχοδιαγνωστικής των αναπτυξιακών διαταραχών στα παιδιά, περιγράφει διάφορες προσεγγίσεις και τρόπους μελέτης παιδιών με διάφορες αναπτυξιακές δυσκολίες, δείχνει μεθόδους και τεχνικές ψυχολογικής και παιδαγωγικής διάγνωσης, χαρακτηριστικά της ψυχοδιαγνωστικής διαδικασίας εξέτασης παιδιών με αναπτυξιακές δυσκολίες. Η 5η έκδοση κυκλοφόρησε με τον τίτλο «Ψυχοπαιδαγωγική Διαγνωστική».

Για φοιτητές ανώτατων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων.

UDC 37.015.3(075.8) BBK 88.8ya73

Η αρχική διάταξη αυτής της έκδοσης είναι ιδιοκτησία του Εκδοτικού Κέντρου της Ακαδημίας και η αναπαραγωγή της με οποιονδήποτε τρόπο χωρίς τη συγκατάθεση του κατόχου των πνευματικών δικαιωμάτων απαγορεύεται.

© Levchenko I.Yu., Zabramnaya S.D. et al., 2011

© Εκπαιδευτικό και εκδοτικόΚέντρο «Ακαδημία», 2011

ISBN 978-5-7695-9767-1 © Σχεδιασμός. Εκδοτικό Κέντρο "Ακαδημία", 2011

Πρόλογος

Το εγχειρίδιο απευθύνεται σε φοιτητές των σχολών ειδικής ψυχολογίας και σωφρονιστικών παιδαγωγικών (δυστυχολογικές σχολές) παιδαγωγικών πανεπιστημίων. Ο κύριος σκοπός της έκδοσης είναι να εξοικειώσει τους μαθητές με τις θεωρητικές βάσεις της ψυχοδιαγνωστικής των αναπτυξιακών διαταραχών στα παιδιά και να δείξει διαφορετικές προσεγγίσεις και τρόπους μελέτης παιδιών με διάφορες αναπτυξιακές δυσκολίες.

Το εγχειρίδιο περιέχει τεκμηριωμένο υλικό που αντικατοπτρίζει τα χαρακτηριστικά της ψυχοδιαγνωστικής διαδικασίας για την εξέταση παιδιών με αναπτυξιακές δυσκολίες, καθώς και περιγραφή των μεθόδων και τεχνικών της ψυχολογικής και παιδαγωγικής διάγνωσης.

Το βιβλίο αποτελείται από έναν πρόλογο και επτά κεφάλαια.

Στο πρώτο κεφάλαιο γίνεται μια ιστορική επισκόπηση της εξέλιξης των ψυχοπαιδαγωγικών διαγνωστικών μεθόδων στην ειδική ψυχολογία.

Το δεύτερο κεφάλαιο περιέχει μια ανάλυση των θεωρητικών και μεθοδολογικών θεμελίων της ψυχοδιαγνωστικής των παιδιών. Επίσης, συζητά τα καθήκοντα, τις αρχές και τα τρέχοντα προβλήματα της ψυχολογικής και παιδαγωγικής μελέτης των παιδιών με αναπηρίες.

Το τρίτο κεφάλαιο παρουσιάζει τα κύρια συστατικά μιας ολοκληρωμένης προσέγγισης στην ψυχολογική και παιδαγωγική διάγνωση: ιατρική, παιδαγωγική, κοινωνικοπαιδαγωγική, ψυχολογική

και λογοθεραπευτική μελέτη του παιδιού.

Το τέταρτο κεφάλαιο πραγματεύεται τα χαρακτηριστικά της ψυχολογικής και παιδαγωγικής μελέτης των παιδιών σε διαφορετικά ηλικιακά στάδια.

Στο πέμπτο κεφάλαιο εισάγονται τα χαρακτηριστικά της ψυχολογικής και παιδαγωγικής μελέτης παιδιών με διάφορες αναπτυξιακές διαταραχές.

Στο έκτο κεφάλαιο παρουσιάζονται σύγχρονες προσεγγίσεις για την οργάνωση και το περιεχόμενο των δραστηριοτήτων ψυχολογοϊατρικών-παιδαγωγικών διαβουλεύσεων, ψυχολογικοϊατρικών-παιδαγωγικών επιτροπών και ψυχολογικοιατροπαιδαγωγικών διαβουλεύσεων.

Στο έβδομο κεφάλαιο παρουσιάζονται υλικά που επιτρέπουν την οργάνωση μιας ψυχοδιαγνωστικής μελέτης μιας οικογένειας που μεγαλώνει ένα παιδί με αναπτυξιακή διαταραχή. Αυτά τα υλικά για πλημμελολόγους δημοσιεύονται για πρώτη φορά.

Ελέγξτε τις ερωτήσεις και τις εργασίες , που τελειώνει την παρουσίαση κάθε θέματος, σας επιτρέπουν να ελέγξετε τον βαθμό αφομοίωσης του υλικού. Στο τέλος κάθε κεφαλαίου παρουσιάζεται ένας αριθμός παραγράφωνλογοτεχνικές λίστες συνιστάται για μελέτη.

Κεφάλαιο 1

ΙΣΤΟΡΙΑ ΤΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΤΩΝ ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΩΝ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΩΝ ΔΙΑΓΝΩΣΤΙΚΩΝ ΜΕΘΟΔΩΝ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ

1.1. Ανάπτυξη μεθόδων ψυχολογικής και παιδαγωγικής έρευνας στο εξωτερικό

Η ιστορία της ανάπτυξης ψυχολογικών και παιδαγωγικών μεθόδων έρευνας στην ειδική ψυχολογία συνδέεται με τις απαιτήσεις της πρακτικής - ιατρικής και παιδαγωγικής. Τα αντικείμενα μελέτης ήταν παιδιά, έφηβοι, ενήλικες που παρουσίαζαν διάφορες διαταραχές νοητικής και νοητικής ανάπτυξης.

Ανάλογα με το πώς διαφορετικοί ερευνητές κατανοούσαν την ουσία της νοητικής καθυστέρησης, ανέπτυξαν τις μεθόδους που χρησιμοποίησαν για να την αναγνωρίσουν.

Η πρώτη ψυχοσωματική υπανάπτυξη των παιδιών άρχισε να ασχολείται με τους ψυχιάτρους. Οι προσπάθειές τους είχαν ως στόχο τη διάκριση της νοητικής υστέρησης από την ψυχική ασθένεια, ενώ αντιμετώπιζαν τις πιο βαθιές και σοβαρές μορφές υπανάπτυξης. Στις εργασίες των Γάλλων γιατρών J. Esquirol και E. Seguin, των πρώτων ερευνητών των προβλημάτων των νοητικά καθυστερημένων, δίνονται κάποια διαφορικά διαγνωστικά κριτήρια. Έτσι, ο J. Esquirol θεώρησε την κατάσταση του λόγου ως δείκτη της πνευματικής ανάπτυξης, η οποία επηρέασε σε μεγάλο βαθμό την επικράτηση των λεκτικών εργασιών στα επόμενα δοκιμαστικά συστήματα. Ο E. Seguin έδωσε μεγάλη σημασία στην κατάσταση των αισθητηριακών και βουλητικών διεργασιών. Δημιούργησε μια μεθοδολογία για τη διδασκαλία παιδιών με βαριά νοητική υστέρηση, μέρος της οποίας ήταν εργασίες για αισθητηριακή διάκριση και ανάπτυξη εθελοντικών κινητικών ενεργειών. Αναπτύχθηκε από τον E. Seguin το 1866, οι "Πίνακες Φόρμας" εξακολουθούν να είναι δημοφιλείς στην εξέταση παιδιών με νοητική υστέρηση· συγκαταλέγονται στα τεστ δράσης ή στα μη λεκτικά τεστ νοημοσύνης. Ας σημειωθεί ότι μέχρι τα μέσα του δέκατου ένατου αιώνα. η εγκαθίδρυση της νοητικής υστέρησης παρέμεινε κυρίως ιατρικό πρόβλημα.

Με την εισαγωγή της καθολικής πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης σε ορισμένες χώρες, υπήρξε πρακτική ανάγκη να εντοπιστούν παιδιά που δεν είναι ικανά να μάθουν στα κανονικά σχολεία. Από αυτή την άποψη, στη δεκαετία του '60. δέκατος ένατος αιώνας άνοιξαν οι πρώτες βοηθητικές τάξεις, καθώς και ειδικά σχολεία για παιδιά με νοητική υστέρηση. Τώρα έχει γίνει πολύ πιο δύσκολο να προσδιοριστεί η νοητική υστέρηση, καθώς ήταν απαραίτητο να αντιμετωπιστούν οι πιο ήπιες μορφές της, οι οποίες είναι δύσκολο να διακριθούν από παρόμοιες καταστάσεις με διάφορες αναπτυξιακές αποκλίσεις στα παιδιά. Οι προοδευτικοί γιατροί και οι εκπαιδευτικοί ανησυχούσαν για το γεγονός ότι τα παιδιά στέλνονταν συχνά σε βοηθητικά σχολεία με βάση έναν μόνο δείκτη - την κακή πρόοδο. Ταυτόχρονα, τα ατομικά ψυχολογικά χαρακτηριστικά του παιδιού και τα αίτια της κακής προόδου λήφθηκαν ελάχιστα υπόψη και μερικές φορές δεν ελήφθησαν καθόλου υπόψη.

Χρειάστηκε να εξορθολογιστεί το σύστημα επιλογής παιδιών στα βοηθητικά σχολεία. Η διαπίστωση της νοητικής υστέρησης έχει γίνει ψυχολογικό και παιδαγωγικό πρόβλημα.

Οι ψυχολόγοι ήρθαν σε βοήθεια γιατρών και δασκάλων, οι οποίοι στο οπλοστάσιό τους είχαν και πειραματικές μεθόδους που εμφανίστηκαν αυτά τα χρόνια (τέλη 19ου - αρχές 20ού αιώνα). Ξεκίνησε η αναζήτηση των πιο αντικειμενικών, καθολικών τρόπων εξέτασης των παιδιών, κάτι που θα πρέπει να θεωρηθεί ως μια θετική εξέλιξη στην ανάπτυξη της ψυχολογίας αυτής της περιόδου.

Οι πειραματικές μέθοδοι μελέτης των παιδιών άρχισαν να χρησιμοποιούνται για τη διάγνωση των ικανοτήτων. Ορισμένοι ψυχολόγοι παρανόησαν την ουσία της νοητικής υστέρησης, θεωρώντας την ως μια απλή ποσοτική υστέρηση στην ανάπτυξη της νόησης των παιδιών. Μείωσαν τη νοητική υστέρηση σε παραβίαση μόνο μεμονωμένων λειτουργιών και είδαν τους στόχους του πειράματος στη μελέτη μόνο αυτών των λειτουργιών. Η μεθοδική τους προσέγγιση ήταν η μέτρηση του «ποσού του μυαλού» στο θέμα, κάτι που στην πράξη οδήγησε σε σημαντικά λάθη στη διάγνωση της νοητικής υστέρησης. Αυτή η μέτρηση πραγματοποιήθηκε με τη χρήση δοκιμών. Ένα τεστ είναι ένα τεστ που περιλαμβάνει την εκτέλεση μιας συγκεκριμένης εργασίας, πανομοιότυπης για όλα τα θέματα που εξετάζονται, χρησιμοποιώντας μια ακριβή τεχνική για την αξιολόγηση της επιτυχίας ή της αποτυχίας ή για την αριθμητική καταγραφή των αποτελεσμάτων (A. Pieron).

Ένας από τους πρώτους που ξεκίνησαν τις δοκιμές ήταν ο Άγγλος βιολόγος F. Galton. Ανέπτυξε απλά τεστ για να εξερευνήσει τις ατομικές διαφορές. Ταυτόχρονα, θεωρούσε την κατάσταση των ανθρώπινων αισθητηριακών λειτουργιών ως τον κύριο δείκτη των νοητικών ικανοτήτων: οπτική οξύτητα και ακοή, ταχύτητα νοητικών αντιδράσεων, ικανότητα διάκρισης μεταξύ ζέστης, κρύου, πόνου κ.λπ. Ο F. Galton έκανε δεν χρησιμοποιούν ακόμη τον όρο «δοκιμή» με την έννοια ότι σε αυτόν αργότερα

επένδυσε ο A. Binet. Αλλά αυτή ήταν η πρώτη απομάκρυνση από τις δοκιμές και τις δοκιμές με βάση τη διαίσθηση.

Η ιδέα της μελέτης των σωματικών και πνευματικών ικανοτήτων με τη μέθοδο των τεστ αναπτύχθηκε στα έργα του Αμερικανού ψυχολόγου J. M. Cattell. Η εμφάνιση του όρου «διανοητικό τεστ» στην ψυχολογική βιβλιογραφία συνδέεται με το όνομά του. Ο J. M. Cattell δημιούργησε μια σειρά από τεστ με στόχο τον προσδιορισμό της κατάστασης των απλών λειτουργιών, των αισθητηριοκινητικών αντιδράσεων, της ταχύτητας των νοητικών διεργασιών, της ευαισθησίας κ.λπ., για να καθορίσει τις ατομικές διαφορές. Το πλεονέκτημα του Cattell ήταν η ιδέα της τυποποίησης των δοκιμών προκειμένου να ληφθούν πιο ακριβείς πληροφορίες.

Η μέτρηση πιο πολύπλοκων ψυχικών διεργασιών (αντίληψη, μνήμη κ.λπ.) αποτέλεσε τη βάση μιας σειράς τεστ που δημιούργησε ο Γερμανός ψυχολόγος E. Kraepelin, ο οποίος μελέτησε τους ψυχικά ασθενείς. Περιγράφοντας την περίοδο πριν από τις αρχές του 20ου αιώνα, οι επιστήμονες σημειώνουν ότι είχε μεγάλη επιρροή στην ανάπτυξη των ψυχοδιαγνωστικών και έγινε ένα προπαρασκευαστικό και ταυτόχρονα ένα μεταβατικό στάδιο στην ανάπτυξη των ψυχολογικών τεστ.

Η μετέπειτα ανάπτυξη των τεστ νοημοσύνης συνδέεται με τις δραστηριότητες του Γάλλου ψυχολόγου A. Binet, ο οποίος το 1897 πρότεινε την ανάπτυξη μιας «μετρικής κλίμακας λογικής», δηλαδή ενός τέτοιου συστήματος για τη μελέτη ενός παιδιού, στο οποίο η μέτρηση της «νοητικής του ηλικίας» λαμβάνεται ως βάση. Ταυτόχρονα, ο A. Binet έθεσε το καθήκον της δημιουργίας τεστ με τη βοήθεια των οποίων θα ήταν δυνατή η διερεύνηση ανώτερων νοητικών διεργασιών - σκέψη, μνήμη, φαντασία. Το 1904, ο A. Binet προσκλήθηκε σε μια επιτροπή που συστάθηκε από το Γαλλικό Υπουργείο Δημόσιας Παιδείας για να αναπτύξει μέτρα για να διασφαλίσει τη σωστή εκπαίδευση των παιδιών με νοητική υστέρηση που δεν μπορούν να κατακτήσουν το πρόγραμμα σπουδών ενός συνηθισμένου σχολείου. Το καθήκον ήταν να καθοριστούν οι μέθοδοι επιλογής αυτών των παιδιών για τα ειδικά σχολεία. Ο A. Binet, μαζί με τον T. Simon, φέρνουν για πρώτη φορά τεστ σε ένα συγκεκριμένο σύστημα, το οποίο ονόμασαν «Μετρική κλίμακα νοητικών ικανοτήτων».

Η πρώτη έκδοση της «Μετρικής Κλίμακας» τους δημοσιεύτηκε το 1905. Περιείχε 30 δοκιμές, ταξινομημένες κατά σειρά αυξανόμενης δυσκολίας.

Αυτά τα τεστ αποσκοπούσαν στον προσδιορισμό του τύπου της μνήμης στα παιδιά, στην κατανόηση λεκτικών οδηγιών κ.λπ. Σε αυτή την παραλλαγή, δεν υπήρχαν δείκτες ηλικίας.

Το 1908, κυκλοφόρησε η δεύτερη, αναθεωρημένη, έκδοση της «Μετρικής Κλίμακας», στην οποία τα τεστ ομαδοποιήθηκαν ανά ηλικιακά επίπεδα (από 3 έως 15 ετών). Χρησιμοποιήθηκαν τρία έως οκτώ τεστ για κάθε ηλικία.

Η τρίτη έκδοση εμφανίστηκε το 1911. Σε αυτήν, οι A. Binet και T. Simon πρότειναν τεστ για την εξέταση παιδιών από 3 έως 16 ετών. Τα τεστ ανακατανεμήθηκαν ανάλογα με τη δυσκολία τους. Υπήρχαν πέντε εργασίες για κάθε ηλικιακή ομάδα. Αλλά και σε αυτή την παραλλαγή, η επιλογή των τεστ δεν ήταν πάντα ψυχολογικά δικαιολογημένη. Έτσι, για μια ηλικία, προσφέρθηκαν τεστ συνδυασμού, για μια άλλη - για τη μελέτη της μνήμης. Αυτό επεσήμανε η A. M. Schubert στον πρόλογό της στη ρωσική έκδοση των δοκιμών. Σημείωσε και άλλες ελλείψεις των τεστ: λόγω της δυσκολίας τους, δεν αντιστοιχίζονται πάντα σωστά σε μια συγκεκριμένη ηλικία, μερικά είναι υποκειμενικά και η επιτυχής ολοκλήρωση πολλών τεστ εξαρτάται κυρίως από την εμπειρία ζωής του παιδιού. Έτσι, στο πέμπτο τεστ, σε παιδιά ηλικίας 9 ετών γίνονται ερωτήσεις: «Τι πρέπει να κάνετε αν χάσετε το τρένο;», «Τι πρέπει να κάνετε εάν ένας φίλος (φίλη) σας χτυπήσει κατά λάθος;». Απαιτείται να δοθούν οι σωστές απαντήσεις σε 20 δευτερόλεπτα. Στα παιδιά 10 ετών στο τρίτο τεστ προσφέρονται πέντε ερωτήσεις. Οι απαντήσεις δίνονται για 40 δευτερόλεπτα. Μεταξύ αυτών των ερωτήσεων είναι το εξής: «Μια από τις πρώτες ζεστές μέρες, όταν τα δάση και τα χωράφια άρχισαν να πρασινίζουν, η γυναίκα πήρε ένα δρεπάνι και πήγε να θερίσει σίκαλη. Τι συμβαίνει εδώ;» Ωστόσο, δεν γνωρίζει κάθε 10χρονο παιδί που ζει στην πόλη πότε

και πώς θερίζουν σίκαλη! Στο πέμπτο τεστ, τα 15χρονα παιδιά καλούνται να απαντήσουν σε δύο ερωτήσεις, αλλά και οι δύο σχετίζονται με καταστάσεις ζωής που μπορεί να είναι άγνωστες στα άτομα, για παράδειγμα: «Μόλις ήρθε ένας γιατρός στον γείτονά μου και μετά παπάς. Τι νομίζεις ότι συμβαίνει με τον γείτονά μου;» Έτσι, αν και ο Binet και ο Simon προσπάθησαν να εξερευνήσουν το «καθαρό» μυαλό, την ικανότητα της κρίσης, δεν το κατάφεραν.

Το μειονέκτημα της «Μετρικής Κλίμακας» ήταν ότι το 80% των τεστ ήταν λεκτικού χαρακτήρα. Η επικράτηση των λεκτικών τεστ επηρέασε τα αποτελέσματα της εξέτασης παιδιών διαφορετικών κοινωνικών στρωμάτων, τα φτωχότερα παιδιά ήταν στη χειρότερη θέση. Τα παιδιά με ελαττώματα ομιλίας έδωσαν επίσης μη ικανοποιητικά αποτελέσματα.

Λανθασμένη βέβαια ήταν και η άποψη των συντακτών του τεστ ότι κατά τον προσδιορισμό της ικανότητας θα πρέπει να καταγράφονται οι γνώσεις.

και δεξιότητες του παιδιού αυτή τη στιγμή. Δεν έλαβαν υπόψη τους τη διαλεκτική της ανάπτυξης, δεν έλαβαν υπόψη εκείνες τις ποιοτικές αλλαγές στον ψυχισμό που εμφανίζονται σε διαφορετικά στάδια ανάπτυξης ενός παιδιού. Ο L. S. Vygotsky, επικρίνοντας αυτή την προσέγγιση, έγραψε: «Η ανάπτυξη ενός παιδιού νοείται ως μια καθαρά ποσοτική διαδικασία ανάπτυξης ποιοτικά ομοιογενών και ίσων μονάδων, οι οποίες αντικαθίστανται θεμελιωδώς σε οποιοδήποτε στάδιο ανάπτυξης. Ένα έτος ανάπτυξης είναι πάντα ένα έτος, είτε το παιδί μετακινείται από τα έξι στα επτά, είτε από τα δώδεκα στα δεκατρία. Αυτή είναι η βασική ιδέα του Binet, του οποίου το έτος ανάπτυξης μετριέται πάντα με πέντε δείκτες,

λαμβάνοντας υπόψη ως απολύτως ισοδύναμη τιμή την καθορισμένη νοητική ανάπτυξη του παιδιού, είτε πρόκειται για την ανάπτυξη του δωδέκατου είτε του τρίτου έτους της ζωής. Καθορίζοντας μόνο τα τελικά αποτελέσματα της εργασίας με το τεστ, μετρώντας μηχανικά τα συν και τα πλην που ελήφθησαν για τις απαντήσεις, δεν ήταν δυνατό να εντοπιστεί η φύση των δραστηριοτήτων των παιδιών. Όλα αυτά οδήγησαν σε δυσκολίες και λάθη στη διάγνωση της νοητικής υστέρησης, ειδικά όταν εξετάστηκαν παιδιά με σημεία ήπιας διανοητικής αναπηρίας.

ΣΤΟ Την ίδια περίοδο, ο καθηγητής ψυχολογίας στο Πανεπιστήμιο της Ρώμης, S. de Sanctis, ο οποίος μελέτησε παιδιά με νοητική καθυστέρηση, πρόσφερε τη σειρά εργασιών του από έξι πειράματα για τον προσδιορισμό του βαθμού νοητικής υπανάπτυξης. Τα πειράματα στόχευαν στη μελέτη της προσοχής, των εκούσιων προσπαθειών, της άμεσης μνήμης για τα χρώματα, τα σχήματα, την ικανότητα μέτρησης συγκεκριμένων αντικειμένων, τον οπτικό προσδιορισμό μεγέθους, την απόσταση.

ΑΠΟ. Ο de Sanctis πίστευε ότι τα πειράματα ήταν εφαρμόσιμα σε παιδιά όχι μικρότερα των 7 ετών. Εάν το υποκείμενο μπορεί να ολοκληρώσει μόνο τις δύο πρώτες εργασίες, τότε έχει "απότομο βαθμό" πνευματικής παρακμής, εάν εκτελέσει τις πρώτες τέσσερις, τότε έχει "μεσαίο βαθμό", εάν αντεπεξέλθει στην πέμπτη εμπειρία, τότε " ελαφρού βαθμού». Τα παιδιά που κάνουν και τα έξι πειράματα δεν είναι διανοητικά καθυστερημένα. Η ανάλυση της μεθόδου του S. de Sanctis δείχνει την ακαταλληλότητά της για τη διάγνωση της νοητικής ανάπτυξης. Οπως και διαγνωστικό κριτήριοοι νοητικές διεργασίες επιλέχθηκαν αυθαίρετα και το ίδιο το όριο των βαθμών νοητικής υστέρησης ήταν υπό όρους. Αυτές οι ελλείψεις έχουν επισημανθεί από πολλούς ερευνητές. Ο G. Ya. Troshin υπέβαλε τη μέθοδο του S. de Sanctis στην πιο δικαιολογημένη κριτική. Αυτή η μέθοδος δεν έχει χρησιμοποιηθεί ευρέως στην πράξη.

Οι δοκιμές του A. Binet και του T. Simon ήταν οι πιο δημοφιλείς στο εξωτερικό και άρχισαν να χρησιμοποιούνται σε πολλές χώρες του κόσμου ακόμη και πριν από την αναθεώρηση της έκδοσης του 1908.

Περίπου 60 συγγραφείς ασχολήθηκαν με τον εκσυγχρονισμό της κλίμακας Binet-Simon, προσαρμόζοντάς την στις κοινωνικο-πολιτιστικές συνθήκες των κρατών τους. Αλλαγές στην κλίμακα έγιναν από τους O. Decroly και Degan (Βέλγιο), Decedre (Ελβετία), V. Stern, Emeiman (Γερμανία), H. Goddard, L. Theremin (ΗΠΑ). Η παραλλαγή της κλίμακας Binet-Simon, που ετοίμασε ο L. Theremin στο Πανεπιστήμιο Στάνφορντ των ΗΠΑ, αποδείχθηκε, σύμφωνα με τους ψυχολόγους, η πιο βιώσιμη. Μία από τις τάσεις που προέκυψαν κατά τον εκσυγχρονισμό του συστήματος είναι η μείωση του αριθμού των λεκτικών τεστ και η αύξηση του αριθμού των τεστ δράσης (μη λεκτικά).

ΣΤΟ Στη διαδικασία ανακατασκευής της κλίμακας Binet-Simon L. Termen, εισήγαγε μια νέα απαίτηση, η οποία πρέπει να ικανοποιηθεί από

μια δοκιμή που είναι κατάλληλη για το σκοπό της: τα αποτελέσματα της εκτέλεσής της σε ένα μεγάλο δείγμα θεμάτων θα πρέπει να κατανέμονται κατά μήκος μιας καμπύλης Gauss. Έτσι, προτάθηκε η κατάταξη των υποκειμένων ανάλογα με τα αποτελέσματα των εξετάσεων. (Μια καμπύλη Gaussian ή κανονικής κατανομής έχει σχήμα καμπάνας· αυτή η κατανομή των αποτελεσμάτων σημαίνει ότι η συντριπτική πλειονότητα των υποκειμένων εκτελεί την εργασία «μετρίως καλά», δηλαδή οι απαντήσεις τους δημιουργούν ένα υψηλό μέρος του κουδουνιού· μια μειοψηφία εκτελεί εργασίες πολύ άσχημα ή πολύ καλά, οι απαντήσεις τους δημιουργούν τα περιφερειακά μέρη του κουδουνιού.) Για να ερμηνεύσει τα αποτελέσματα του τεστ, ο L. Termen άρχισε αρχικά να χρησιμοποιεί την έννοια του «νοητικού πηλίκου» (IQ) που εισήγαγε ο V. Stern, η οποία είναι η αναλογία του νοητική ηλικία έως χρονολογική (διαβατήριο) ηλικία. Η νοημοσύνη των εξεταζομένων αξιολογήθηκε καθαρά ποσοτικά από το άθροισμα των βαθμολογιών τους.

Ο V. Stern πρότεινε τον ακόλουθο τύπο για τον προσδιορισμό του διανοητικού συντελεστή:

Η νοητική ηλικία καθορίζεται από την επιτυχία των αντίστοιχων τυπικών εργασιών. Για κάθε ηλικία προβλέπονται εργασίες συγκεκριμένης δυσκολίας. Για κάθε ηλικία, το τυπικό IQ είναι 100 ± 16. Αυτή η τιμή καθορίζεται από το γεγονός ότι κανονικά η νοητική ηλικία είναι ίση με τη χρονολογική: για παράδειγμα, ένα πεντάχρονο παιδί εκτελεί εργασίες που αντιστοιχούν στην ηλικία του. Συνεπώς:

δηλ. 100. Η τυπική απόκλιση από μεμονωμένες τιμές δεν υπερβαίνει το 16. Κατά συνέπεια, όλοι οι μεμονωμένοι δείκτες δοκιμής που εμπίπτουν στην περιοχή από 84 έως 116 θεωρούνται φυσιολογικοί, κατάλληλοι για την ηλικία. Εάν η βαθμολογία του τεστ είναι πάνω από 116, το παιδί θεωρείται χαρισματικό. αν είναι κάτω από 84 - η πνευματική του ανάπτυξη υστερεί σε σχέση με τον κανόνα.

Ωστόσο, καμία αλλαγή και «βελτίωση» στην κλίμακα Binet-Simon δεν την έχει γλιτώσει από τέτοιες ελλείψεις όπως η αξιολόγηση μόνο του τελικού αποτελέσματος κατά την ολοκλήρωση μιας εργασίας. οι δυσκολίες που αντιμετώπισε το υποκείμενο σε αυτή την περίπτωση δεν αποκαλύφθηκαν. Ο ρόλος της βοήθειας, καθώς και η επίδραση του περιβάλλοντος, δεν ελήφθη καθόλου υπόψη. Διάσημος Ελβετός ψυχολόγοςΟ J. Piaget επέκρινε τα τεστ για «μωσαϊκό», την ποικιλομορφία των εργασιών που περιλαμβάνονται στο τεστ

Παιδαγωγικό Πανεπιστήμιο "ΠΡΩΤΗ ΣΕΠΤΕΜΒΡΙΟΥ"

Irina LEVCHENKO,
Διδάκτωρ Ψυχολογίας
Σοφία Ζαμπράμναγια,
υποψήφιος παιδαγωγικών επιστημών

ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΗ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΔΙΑΓΝΩΣΤΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΩΝ ΔΙΑΤΑΡΑΧΩΝ

Levchenko Irina Yurievna- Διδάκτωρ Ψυχολογίας, Καθηγητής, Προϊστάμενος του Τμήματος Ειδικής Ψυχολογίας και Κλινικών Βασικών Αρχών της Δυσκολίας, Κρατικό Ανοικτό Παιδαγωγικό Πανεπιστήμιο της Μόσχας. διευθύνει το τμήμα σωφρονιστικής παιδαγωγικής του Ομοσπονδιακού Συμβουλίου Εμπειρογνωμόνων. Συγγραφέας εγχειριδίων, εκπαιδευτικών και μεθοδολογικών εγχειριδίων, άρθρων για τα προβλήματα της ανώμαλης ανάπτυξης, οργάνωση και περιεχόμενο των δραστηριοτήτων ενός πρακτικού ψυχολόγου στην ειδική αγωγή.

Zabramnaya Sofia Davydovna -Υποψήφιος Παιδαγωγικών Επιστημών, Καθηγητής του Τμήματος Ολιγοφρενοπαιδαγωγικής του Κρατικού Παιδαγωγικού Πανεπιστημίου της Μόσχας, συγγραφέας περισσότερων από 120 εργασιών για τη μελέτη, την εκπαίδευση και την ανατροφή παιδιών με αναπτυξιακές διαταραχές. Είναι ένας από τους κορυφαίους ειδικούς στον τομέα της διάγνωσης και διόρθωσης αναπτυξιακών διαταραχών στα παιδιά.

ΕΝΝΟΙΑ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

Οι τελευταίες δεκαετίες χαρακτηρίζονται από μια σταθερή αύξηση του αριθμού των παιδιών με αναπτυξιακές δυσκολίες (πάνω από 70%). οι περισσότεροι από αυτούς χρειάζονται περαιτέρω σωφρονιστική-παιδαγωγική και ψυχολογική βοήθεια.

Η επιτυχία της ανατροφής, της εκπαίδευσης, της κοινωνικής προσαρμογής ενός παιδιού με αναπτυξιακές διαταραχές εξαρτάται από τη σωστή εκτίμηση των δυνατοτήτων και των αναπτυξιακών του χαρακτηριστικών. Αυτή η εργασία επιλύεται με πολύπλοκη ψυχοδιαγνωστική των αναπτυξιακών διαταραχών. Είναι το πρώτο και πολύ σημαντικό στάδιο στο σύστημα μέτρων που παρέχουν ειδική αγωγή, σας επιτρέπει να καθορίσετε τη βέλτιστη παιδαγωγική διαδρομή, να παρέχετε ατομική ψυχολογική και παιδαγωγική υποστήριξη στο παιδί, ανάλογα με τις ψυχοφυσικές του ικανότητες.

Η πλειοψηφία των παιδιών με ήπιες αναπηρίες φοιτά σε συνηθισμένους παιδικούς σταθμούς και σπουδάζει σε δημόσια σχολεία. Ένας σχολικός ψυχολόγος θα πρέπει να είναι σε θέση να εντοπίσει ένα παιδί με αναπτυξιακές δυσκολίες, να το εξετάσει, να αναπτύξει ένα ατομικό πρόγραμμα ψυχοδιόρθωσης και να δώσει εξειδικευμένες συμβουλές σε γονείς και δασκάλους.

Το μάθημα απευθύνεται σε ψυχολόγους μαζικών και ειδικών εκπαιδευτικών ιδρυμάτων. Στόχος του είναι να διαμορφώσει θεωρητικές, μεθοδολογικές και πρακτικές προσεγγίσεις για τη μελέτη παιδιών με διάφορες αναπτυξιακές δυσκολίες σε ψυχολόγο.

ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ
«Ψυχολογική και παιδαγωγική διάγνωση αναπτυξιακών διαταραχών»

αριθμός εφημερίδας	Εκπαιδευτικό υλικό
17	Διάλεξη 1Η ιστορία της ανάπτυξης ψυχολογικών και παιδαγωγικών μεθόδων διάγνωσης στην ειδική εγχώρια και ξένη ψυχολογία
18	Διάλεξη 2Θεωρητικές και μεθοδολογικές βάσεις ψυχολογικής και παιδαγωγικής διάγνωσης αναπτυξιακών διαταραχών στα παιδιά
19	Διάλεξη 3Μεθοδολογικές αρχές και καθήκοντα ψυχολογικής και παιδαγωγικής διάγνωσης αναπτυξιακών διαταραχών στα παιδιά Τεστ Νο. 1(Προθεσμία - 15 Νοεμβρίου 2005)
20	Διάλεξη 4Μια ολοκληρωμένη προσέγγιση στη μελέτη παιδιών με αναπτυξιακές διαταραχές
21	Διάλεξη 5Χαρακτηριστικά των μεθόδων ψυχολογικής μελέτης παιδιά με αναπτυξιακές δυσκολίες Τεστ Νο 2(Προθεσμία - έως 15 Δεκεμβρίου 2005)
22	Διάλεξη 6Οργάνωση και περιεχόμενο των δραστηριοτήτων του ψυχολογικού-ιατροπαιδαγωγικού συμβουλίου
23	Διάλεξη 7Οργάνωση και περιεχόμενο των δραστηριοτήτων της ψυχολογικής-ιατροπαιδαγωγικής επιτροπής (ΠΜΠΚ)
24	Διάλεξη 8Η ψυχολογική και παιδαγωγική διάγνωση ως βάση του διορθωτικού και αναπτυξιακού έργου ενός σχολικού ψυχολόγου με παιδιά
τελική εργασία,συνοδεύεται από βεβαίωση από το εκπαιδευτικό ίδρυμα, πρέπει να αποσταλεί στο Παιδαγωγικό Πανεπιστήμιοτο αργότερο μέχρι τις 28 Φεβρουαρίου 2006

Διάλεξη 1
ΙΣΤΟΡΙΑ ΤΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΤΗΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΗΣ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ
ΔΙΑΓΝΩΣΤΙΚΕΣ ΜΕΘΟΔΟΙ ΕΙΔΙΚΑ
ΕΣΩΤΕΡΙΚΗΣ ΚΑΙ ΕΞΩΤΕΡΙΚΗΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ

ΙΣΤΟΡΙΑ ΨΥΧΟΔΙΑΓΝΩΣΤΙΚΗΣ
ΕΡΕΥΝΑ ΣΤΟ ΕΞΩΤΕΡΙΚΟ

Η ιστορία της ανάπτυξης ψυχολογικών και παιδαγωγικών μεθόδων έρευνας στην ειδική ψυχολογία συνδέεται με τις απαιτήσεις της πρακτικής, κυρίως ιατρικές και παιδαγωγικές. Τα αντικείμενα της μελέτης ήταν παιδιά, έφηβοι, ενήλικες που είχαν διάφορες διαταραχές νοητικής ανάπτυξης, συμπεριλαμβανομένων των νοητικά καθυστερημένων.

Ανάλογα με το πώς διάφοροι ερευνητές κατανοούσαν την ουσία της νοητικής υστέρησης, υπήρχαν και μέθοδοι που χρησιμοποιούσαν για να την αναγνωρίσουν. Οι ψυχίατροι ήταν οι πρώτοι που ασχολήθηκαν με τα ζητήματα της ψυχοσωματικής υπανάπτυξης των παιδιών. Οι προσπάθειές τους στόχευαν στη διάκριση της νοητικής υστέρησης από την ψυχική ασθένεια και αντιμετώπιζαν τις πιο βαθιές και σοβαρές μορφές υπανάπτυξης. Στα έργα των Γάλλων γιατρών J.E.D. Οι Esquirol (1772–1840), E. Seguin (1812–1880), στους οποίους πιστώνονται οι πρώτες μελέτες για άτομα με νοητική υστέρηση, δίνονται ορισμένα διαφορικά διαγνωστικά κριτήρια. Έτσι, ο J.E.D. Ο Esquirol θεώρησε ότι η κατάσταση του λόγου είναι δείκτης πνευματικής ανάπτυξης και αυτό επηρέασε σε μεγάλο βαθμό τη γλωσσική (λεκτική) φύση των επόμενων τεστ. Ο E. Seguin έδωσε μεγάλη σημασία στην κατάσταση των αισθητηριακών και βουλητικών διεργασιών. Δημιούργησε μια μεθοδολογία για τη διδασκαλία παιδιών με βαριά νοητική υστέρηση, η οποία περιελάμβανε εργασίες για αισθητηριακή διάκριση και ανάπτυξη εθελοντικών κινητικών ενεργειών. Αναπτύχθηκε από τον E. Seguin (1866) Οι "Πίνακες φόρμας" εξακολουθούν να είναι δημοφιλείς στην εξέταση παιδιών με νοητική υστέρηση, συγκαταλέγονται στα τεστ δράσης ή στα μη λεκτικά τεστ νοημοσύνης. Ας σημειωθεί ότι μέχρι τα μέσα του δέκατου ένατου αιώνα. η εγκαθίδρυση της νοητικής υστέρησης παρέμεινε κυρίως ιατρικό πρόβλημα.

Με την εισαγωγή της καθολικής πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης σε ορισμένες χώρες, υπάρχει πρακτική ανάγκη να εντοπιστούν τα παιδιά που δεν μπορούν να μάθουν στα κανονικά σχολεία. Από την άποψη αυτή, στο
δεκαετία του '60 δέκατος ένατος αιώνας ανοίγουν οι πρώτες βοηθητικές τάξεις, καθώς και ειδικά σχολεία για παιδιά με νοητική υστέρηση. Τώρα έχει γίνει πολύ πιο δύσκολο να προσδιοριστεί η νοητική υστέρηση, αφού ήταν απαραίτητο να αντιμετωπιστούν οι ηπιότερες μορφές της, που είναι δύσκολο να διακριθούν από παρόμοιες καταστάσεις. Οι προοδευτικοί γιατροί και οι εκπαιδευτικοί ανησυχούσαν για το γεγονός ότι τα παιδιά στέλνονταν συχνά σε βοηθητικά σχολεία με βάση έναν μόνο δείκτη - την κακή πρόοδο. Ταυτόχρονα, ελάχιστα, και μερικές φορές καθόλου, ελήφθησαν υπόψη τα ατομικά ψυχολογικά χαρακτηριστικά του παιδιού και οι αιτίες της κακής προόδου.

Χρειάστηκε να εξορθολογιστεί το σύστημα επιλογής παιδιών στα βοηθητικά σχολεία. Η διαπίστωση της νοητικής υστέρησης μετατρέπεται σε ψυχολογικό και παιδαγωγικό πρόβλημα.

Οι ψυχολόγοι ήρθαν σε βοήθεια γιατρών και δασκάλων, οι οποίοι στο οπλοστάσιό τους είχαν και πειραματικές μεθόδους που εμφανίστηκαν αυτά τα χρόνια (τέλη 19ου - αρχές 20ού αιώνα). Γίνονται αναζητήσεις για τους πιο αντικειμενικούς, συμπαγείς και καθολικούς τρόπους εξέτασης των παιδιών, κάτι που θα πρέπει να θεωρηθεί ως θετική εξέλιξη στην ανάπτυξη της ψυχολογίας αυτής της περιόδου. Οι πειραματικές μέθοδοι μελέτης των παιδιών άρχισαν να χρησιμοποιούνται για τη διάγνωση των ικανοτήτων. Ορισμένοι ψυχολόγοι έχουν παρεξηγήσει την ουσία της νοητικής υστέρησης, θεωρώντας την ως μια απλή ποσοτική υστέρηση στην ανάπτυξη της νόησης των παιδιών. Μείωσαν τη νοητική υστέρηση σε παραβίαση μόνο μεμονωμένων λειτουργιών και είδαν τους στόχους του πειράματος στη μελέτη μόνο αυτών των λειτουργιών. Η μεθοδική τους προσέγγιση ήταν η μέτρηση του «ποσού του μυαλού» στο θέμα, κάτι που στην πράξη οδήγησε σε σημαντικά λάθη στη διάγνωση της νοητικής υστέρησης. Αυτή η μέτρηση πραγματοποιήθηκε με τη χρήση δοκιμών. Ένα τεστ είναι ένα τεστ που περιλαμβάνει την εκτέλεση μιας συγκεκριμένης εργασίας, πανομοιότυπης για όλα τα θέματα, χρησιμοποιώντας μια ακριβή τεχνική για τη μέτρηση της επιτυχίας ή της αποτυχίας ή για την αριθμητική καταγραφή των αποτελεσμάτων (Pieron).

Ένας από τους πρώτους που ξεκίνησαν τις δοκιμές ήταν ο Άγγλος βιολόγος F. Galton (1822–1911). Ανέπτυξε χρωματικές δοκιμές για να διερευνήσει τις ατομικές διαφορές. Ταυτόχρονα, θεώρησε την κατάσταση των ανθρώπινων αισθητηριακών λειτουργιών ως τον κύριο δείκτη των νοητικών ικανοτήτων: οπτική οξύτητα και ακοή, ταχύτητα ψυχικών αντιδράσεων, ικανότητα διάκρισης μεταξύ ζέστης, κρύου, πόνου κ.λπ. Ο F. Galton δεν έχει χρησιμοποιήσει ακόμη τον όρο «δοκιμή» με την έννοια που θέτει αργότερα ο A. Binet (1857–1911). Αλλά αυτή ήταν η πρώτη απομάκρυνση από τις δοκιμές και τις δοκιμές με βάση τη διαίσθηση.

Η ιδέα της μελέτης των σωματικών και πνευματικών ικανοτήτων με τη μέθοδο των τεστ αναπτύχθηκε στα έργα του Αμερικανού ψυχολόγου J.M. Cattell (1860-1944). Η εμφάνιση του όρου «διανοητικό τεστ» στην ψυχολογική βιβλιογραφία συνδέεται με το όνομά του. Ο J.M. Cattell δημιούργησε μια σειρά από τεστ με στόχο τον προσδιορισμό των αισθητηριοκινητικών αντιδράσεων, την ταχύτητα των νοητικών διεργασιών, την ευαισθησία κ.λπ. για τη διαπίστωση ατομικών διαφορών. Το πλεονέκτημα του Cattell ήταν η ιδέα της τυποποίησης των δοκιμών προκειμένου να ληφθούν πιο ακριβείς πληροφορίες.

Η μέτρηση πιο πολύπλοκων ψυχικών διεργασιών (αντίληψη, μνήμη κ.λπ.) αποτέλεσε τη βάση μιας σειράς τεστ που δημιούργησε ο Γερμανός ψυχολόγος E. Kraepelin (1856–1926), ο οποίος μελέτησε τους ψυχικά ασθενείς. Περιγράφοντας την περίοδο πριν από τις αρχές του 20ου αιώνα, οι επιστήμονες σημειώνουν ότι «είναι ένα προπαρασκευαστικό και ταυτόχρονα ένα μεταβατικό στάδιο στον δρόμο για τη δημιουργία του ίδιου του ψυχολογικού τεστ». Η μετέπειτα ανάπτυξη των τεστ νοημοσύνης συνδέεται με τις δραστηριότητες του Γάλλου ψυχολόγου A. Binet, ο οποίος το 1897 πρότεινε την ανάπτυξη μιας «μετρικής κλίμακας λογικής» - ένα τέτοιο σύστημα για τη μελέτη ενός παιδιού, στο οποίο η μέτρηση του « νοητική ηλικία» λαμβάνεται ως βάση. Ταυτόχρονα, ο A. Binet έθεσε το καθήκον της δημιουργίας τεστ που θα διερευνούσαν ανώτερες νοητικές διαδικασίες - σκέψη, μνήμη, φαντασία. Το 1904, ο A. Binet προσκλήθηκε σε μια επιτροπή που συστάθηκε από το Γαλλικό Υπουργείο Δημόσιας Παιδείας για να αναπτύξει μέτρα για τη διασφάλιση της σωστής εκπαίδευσης για παιδιά με νοητική υστέρηση που δεν μπορούν να κατακτήσουν το πρόγραμμα σπουδών ενός συνηθισμένου σχολείου. Το καθήκον ήταν να καθοριστούν οι μέθοδοι επιλογής αυτών των παιδιών για τα ειδικά σχολεία. Ο A. Binet, μαζί με τον T. Simon, φέρνουν για πρώτη φορά τεστ σε ένα συγκεκριμένο σύστημα, το οποίο ονόμασαν «Μετρική κλίμακα νοητικών ικανοτήτων».

Η πρώτη έκδοση της «Μετρικής Κλίμακας» τους δημοσιεύτηκε το 1905. Περιείχε 30 δοκιμές, ταξινομημένες κατά σειρά αυξανόμενης δυσκολίας. Αυτά τα τεστ αποσκοπούσαν στον προσδιορισμό του τύπου της μνήμης στα παιδιά, στην κατανόηση λεκτικών οδηγιών κ.λπ. Σε αυτή την παραλλαγή, δεν υπήρχαν δείκτες ηλικίας.

Το 1908, δημοσιεύτηκε η δεύτερη, αναθεωρημένη, έκδοση της «Μετρικής Κλίμακας», στην οποία τα τεστ ομαδοποιήθηκαν κατά ηλικιακά επίπεδα από 3 έως 15 ετών. Για κάθε ηλικία - από 3 έως 8 τεστ.

Η τρίτη έκδοση εμφανίστηκε το 1911. Σε αυτήν, οι A. Binet και T. Simon προσφέρουν τεστ για την εξέταση παιδιών από 3 έως 16 ετών. Τα τεστ ανακατανεμήθηκαν ανάλογα με τη δυσκολία τους. Για κάθε ηλικία, 5 εργασίες. Αλλά και σε αυτή την παραλλαγή, η επιλογή των τεστ δεν δικαιολογείται πάντα ψυχολογικά. Έτσι, για μια ηλικία προσφέρουν τεστ για συνδυασμό, για μια άλλη - για έρευνα μνήμης. Αυτό επεσήμανε ο Α.Μ. Ο Σούμπερτ στον πρόλογό του στη ρωσική έκδοση των δοκιμών. Σημείωσε άλλες ελλείψεις αυτού του συστήματος, για παράδειγμα, ότι τα τεστ δεν ανατίθενται πάντα σωστά σε μια συγκεκριμένη ηλικία λόγω της δυσκολίας τους, μερικά είναι υποκειμενικά και η επιτυχής ολοκλήρωση πολλών τεστ εξαρτάται κυρίως από την εμπειρία ζωής του παιδιού.

Έτσι, στο πέμπτο τεστ, σε παιδιά ηλικίας 9 ετών γίνονται ερωτήσεις: «Τι πρέπει να κάνετε αν χάσετε το τρένο;», «Τι πρέπει να κάνετε εάν ένας φίλος (φίλη) σας χτυπήσει κατά λάθος;». Απαιτεί δύο σωστές απαντήσεις από τις τρεις. Δίνεται έως και 20 δευτερόλεπτα. Στα παιδιά ηλικίας 10 ετών στο τρίτο τεστ προσφέρονται πέντε ερωτήσεις. Δίνονται 40 δευτερόλεπτα. Μεταξύ αυτών των ερωτήσεων είναι το εξής: «Μια από τις πρώτες ζεστές μέρες, όταν τα δάση και τα χωράφια άρχισαν να πρασινίζουν, η γυναίκα πήρε ένα δρεπάνι και πήγε να θερίσει σίκαλη. Τι συμβαίνει εδώ;» Ωστόσο, δεν ξέρει κάθε δεκάχρονο παιδί που ζει στην πόλη πότε και πώς να θερίσει σίκαλη!

Τα παιδιά ηλικίας 15 ετών στο πέμπτο τεστ καλούνται να απαντήσουν σε δύο ερωτήσεις, αλλά και οι δύο σχετίζονται με καταστάσεις ζωής που μπορεί να είναι άγνωστες στα θέματα, για παράδειγμα: «Μόλις ήρθε ένας γιατρός στον γείτονά μου και μετά ένας ιερέας. Τι νομίζεις ότι συμβαίνει με τον γείτονά μου;» Έτσι, αν και ο Binet και ο Simon προσπάθησαν να εξερευνήσουν το «καθαρό» μυαλό, την ικανότητα της κρίσης, δεν το κατάφεραν.

Το μειονέκτημα της κλίμακας ήταν ότι το 80% των τεστ ήταν λεκτικού χαρακτήρα. Η επικράτηση των λεκτικών τεστ επηρέασε τα αποτελέσματα της εξέτασης παιδιών διαφορετικών κοινωνικών στρωμάτων, τα φτωχότερα παιδιά ήταν στη χειρότερη θέση. Τα παιδιά με ελαττώματα ομιλίας έδωσαν επίσης μη ικανοποιητικά αποτελέσματα.

Φυσικά, λανθασμένη ήταν και η άποψη των συντακτών του τεστ, ότι κατά τον προσδιορισμό των ικανοτήτων θα πρέπει να καταγράφονται μόνο όσα γνωρίζει και μπορεί να κάνει το παιδί αυτή τη στιγμή. Δεν έλαβαν υπόψη τους τη διαλεκτική της ανάπτυξης, δεν έλαβαν υπόψη εκείνες τις ποιοτικές αλλαγές στον ψυχισμό που εμφανίζονται σε διαφορετικά στάδια ανάπτυξης ενός παιδιού. L.S. Ο Vygotsky, επικρίνοντας μια τέτοια προσέγγιση, έγραψε: «Η ανάπτυξη ενός παιδιού... συλλαμβάνεται ως μια καθαρά ποσοτική διαδικασία ανάπτυξης ποιοτικά ομοιογενών και διαφορετικών μονάδων, οι οποίες αντικαθίστανται θεμελιωδώς σε οποιοδήποτε στάδιο ανάπτυξης. Ένα έτος ανάπτυξης είναι πάντα ένα έτος, είτε το παιδί μετακινείται από τα έξι στα επτά, είτε από τα δώδεκα στα δεκατρία. Αυτή είναι η βασική ιδέα του Binet, στην οποία το έτος ανάπτυξης μετριέται πάντα με πέντε δείκτες, οι οποίοι λαμβάνουν υπόψη, ως απολύτως ισοδύναμη τιμή, την καθορισμένη νοητική ανάπτυξη του παιδιού. Είτε πρόκειται για την ανάπτυξη του δωδέκατου είτε του τρίτου έτους της ζωής. Καθορίζοντας μόνο τα τελικά αποτελέσματα της εργασίας με το τεστ, μετρώντας μηχανικά τα συν και τα πλην που ελήφθησαν για τις απαντήσεις, δεν ήταν δυνατό να εντοπιστεί η φύση των δραστηριοτήτων των παιδιών. Όλα αυτά οδήγησαν σε δυσκολίες και λάθη στη διάγνωση της νοητικής υστέρησης, ειδικά όταν εξετάζονταν παιδιά σε οριακές καταστάσεις.

Την ίδια περίοδο, ο καθηγητής ψυχολογίας στο Πανεπιστήμιο της Ρώμης S. de Sanctis (1862–1954), ο οποίος μελέτησε παιδιά με νοητική καθυστέρηση, προσφέρει τη σειρά εργασιών του από 6 πειράματα για τον προσδιορισμό του βαθμού νοητικής υπανάπτυξης. Τα πειράματα στόχευαν στη μελέτη της προσοχής, των εκούσιων προσπαθειών, της άμεσης μνήμης για τα χρώματα, τα σχήματα, την ικανότητα αναδιάταξης συγκεκριμένων αντικειμένων, τον οπτικό προσδιορισμό μεγέθους, την απόσταση. Ο S. de Sanctis πίστευε ότι τα πειράματα ισχύουν για παιδιά όχι μικρότερα των 7 ετών. Εάν το υποκείμενο μπορεί να ολοκληρώσει μόνο τις δύο πρώτες εργασίες, τότε έχει "έντονο βαθμό" αδυναμίας, εάν εκτελέσει τις τέσσερις πρώτες, τότε έχει "μεσαίο βαθμό", εάν αντεπεξέλθει στην πέμπτη εμπειρία, τότε "ελαφριά βαθμό» υστέρησης. Τα παιδιά που κάνουν και τα έξι πειράματα δεν είναι διανοητικά καθυστερημένα. Η ανάλυση της μεθόδου του S. de Sanctis δείχνει την ακαταλληλότητά της για τη διάγνωση της νοητικής ανάπτυξης. Οι νοητικές διεργασίες επιλέχθηκαν αυθαίρετα ως διαγνωστικό κριτήριο και το ίδιο το όριο των βαθμών νοητικής υστέρησης ήταν υπό όρους. Αυτές οι ελλείψεις έχουν επισημανθεί από πολλούς ερευνητές. Η πιο εύλογη κριτική έγινε από τον G. Ya. Troshin (1915). Η μέθοδος του S. de Sanctis δεν έχει λάβει ευρεία διάδοση στην πράξη.

Οι δοκιμές του Binet και του Simon ήταν οι πιο δημοφιλείς στο εξωτερικό. Επιπλέον, ακόμη και πριν από την αναθεώρηση της έκδοσης του 1908, πολλές χώρες του κόσμου άρχισαν να χρησιμοποιούν αυτές τις δοκιμές.

Περίπου 60 συγγραφείς ασχολήθηκαν με τον εκσυγχρονισμό της κλίμακας Binet-Simon, προσαρμόζοντάς την στις τοπικές συνθήκες. Αλλαγές στο σύστημα του Binet έγιναν από τους O. Decroli και Degan (Βέλγιο, 1910), Decedre (Ελβετία), V. Stern, Emeiman (Γερμανία, 1915, 1917), H. Goddard, L. Theremin (ΗΠΑ, 1910, 1916) . Η έκδοση της κλίμακας Binet-Simon, που ετοίμασε ο L. Theremin στο Πανεπιστήμιο του Στάνφορντ των ΗΠΑ το 1916, σύμφωνα με τους ψυχολόγους, αποδείχθηκε η πιο βιώσιμη. Μία από τις τάσεις που προέκυψαν κατά τον εκσυγχρονισμό του συστήματος είναι η μείωση του αριθμού των λεκτικών τεστ και η αύξηση των τεστ δράσης (μη λεκτικά).

Στη διαδικασία ανακατασκευής της κλίμακας Binet–Simon, ο L. Theremin εισήγαγε μια νέα απαίτηση που πρέπει να ικανοποιεί ένα τεστ κατάλληλο για το σκοπό του: τα αποτελέσματα του τεστ σε ένα μεγάλο δείγμα θεμάτων θα πρέπει να κατανέμονται κατά μήκος μιας καμπύλης Gauss. Έτσι, προτάθηκε η κατάταξη των υποκειμένων ανάλογα με τη θέση τους στην καμπύλη. (Μια καμπύλη Gaussian ή κανονική κατανομή έχει σχήμα κουδουνιού· αυτή η κατανομή των αποτελεσμάτων σημαίνει ότι η συντριπτική πλειονότητα των ατόμων εκτελεί την εργασία «μετρίως καλά», δηλαδή, οι απαντήσεις τους δημιουργούν ένα υψηλό μέρος του κουδουνιού· μια μειοψηφία εκτελεί εργασίες πολύ κακώς ή πολύ καλά, οι απαντήσεις τους δημιουργούν περιφερειακά μέρη του κουδουνιού.) Για να ερμηνεύσει τα αποτελέσματα του τεστ, ο L. Termen άρχισε αρχικά να χρησιμοποιεί την έννοια του «διανοητικού πηλίκου» (IQ) που εισήγαγε ο V. Stern, που ήταν η αναλογία της νοητικής ηλικίας έως τη χρονολογική (διαβατήριο) ηλικία. Η νοημοσύνη των εξεταζομένων αξιολογήθηκε καθαρά ποσοτικά από το άθροισμα των βαθμολογιών τους.

Ο V. Stern πρότεινε τον ακόλουθο τύπο για τον προσδιορισμό του διανοητικού συντελεστή:

Η νοητική ηλικία καθορίζεται από την επιτυχία των αντίστοιχων τυπικών εργασιών. Για κάθε ηλικία προβλέπονται εργασίες συγκεκριμένης δυσκολίας. Για κάθε ηλικία, το τυπικό IQ είναι 100 + 16. Αυτή η τιμή καθορίζεται από το γεγονός ότι κανονικά η νοητική ηλικία είναι ίση με τη χρονολογική: για παράδειγμα, ένα πεντάχρονο παιδί εκτελεί εργασίες που αντιστοιχούν στην ηλικία του. Επομένως, IQ \u003d 5: 5 x 100, δηλαδή 100. Η τυπική απόκλιση από μεμονωμένες τιμές​​δεν υπερβαίνει το 16. Συνεπώς, όλοι οι μεμονωμένοι δείκτες δοκιμής που εμπίπτουν στην περιοχή από 84 έως 116 θεωρούνται φυσιολογικοί, κατάλληλη ηλικία. Εάν η βαθμολογία του τεστ είναι πάνω από 116, το παιδί θεωρείται χαρισματικό. αν είναι κάτω από 84, σημαίνει ότι η πνευματική ανάπτυξη είναι πίσω από τον κανόνα.

Στα επόμενα χρόνια, συμπεριλαμβανομένων αυτη τη ΣΤΙΓΜΗ, συνεχίζουν να αναπτύσσονται διάφορες ψυχοδιαγνωστικές τεχνολογίες - τεστ, ερωτηματολόγια, ψυχοφυσιολογικές μέθοδοι κ.λπ. Μαζί με τεστ νοημοσύνης χρησιμοποιούνται τεστ που στοχεύουν στη μελέτη της προσωπικότητας. Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζουν οι προβολικές τεχνικές - «κηλίδες» του Rorschach (1921), TAT των Murray και Morgan (1935), το τεστ απογοήτευσης του Rosenzweig (1945).

Όσον αφορά τα τεστ νοημοσύνης, το τεστ D. Wexler (η λεγόμενη κλίμακα Wexler–Bellevue) χρησιμοποιείται πλέον αρκετά ευρέως. Αναπτύχθηκε στις δεκαετίες του 1940 και του 1950 και εκτός από τις ζυγαριές για ενήλικες (WAIS), υπάρχουν και οι ζυγαριές για παιδιά (WISC). Αυτό το τεστ περιλαμβάνει τόσο λεκτικές όσο και μη λεκτικές κλίμακες, κάτι που διαφέρει από τα περισσότερα τεστ νοητικής ανάπτυξης. Επιπλέον, προβλέπει τη δυνατότητα προσδιορισμού της φύσης της υστέρησης στην πνευματική ανάπτυξη (ωστόσο, οι επικριτές αυτού του τεστ υποστηρίζουν ότι η πιθανότητα λανθασμένου χαρακτηρισμού των παραβιάσεων είναι πολύ υψηλή). Στη χώρα μας, το τεστ Wexler προσαρμόστηκε από τον A.Yu.Panasyuk (1973). Το τυπικό IQ που υπολογίστηκε από το τεστ έχει μέσο όρο 100 και τυπική απόκλιση 15.

Ένα άλλο δημοφιλές τεστ είναι το τεστ του J. Raven (1936, 1949). Αποτελείται από 60 μήτρες, ή συνθέσεις, με στοιχεία που λείπουν, τις οποίες πρέπει να συμπληρώσει το υποκείμενο.

Θα πρέπει να σημειωθεί ότι οι παράμετροι αξιολόγησης για τα πνευματικά τεστ επηρεάζονται από τον τρόπο που οι συγγραφείς ορίζουν την ίδια την έννοια της «νοητικής καθυστέρησης», η οποία υπέστη σημαντικές εννοιολογικές αλλαγές την περίοδο 1960–1990.

Επίσης αναπτύσσονται τεστ για βρέφη και μικρά παιδιά. Για παράδειγμα, οι κλίμακες του N. Bailey για τη μελέτη παιδιών από 2 μηνών έως 2,5 ετών έχουν γίνει ευρέως διαδεδομένες. Αξιολογούν τη νοητική ανάπτυξη (αντίληψη, μνήμη, την αρχή της λεκτικής επικοινωνίας, στοιχεία αφηρημένης σκέψης, μάθηση), την κινητική ανάπτυξη (την ικανότητα να κάθονται, να στέκονται, να περπατούν, την ανάπτυξη μικρών κινήσεων δάχτυλα), συναισθηματική και κοινωνική συμπεριφορά. Αν και οι κλίμακες Bailey δηλώνουν μόνο το επίπεδο ανάπτυξης των λειτουργιών αυτή τη στιγμή και δεν στοχεύουν να δώσουν μια πρόβλεψη, ωστόσο είναι πολύ χρήσιμες για την έγκαιρη ανίχνευση ορισμένων αισθητηριακών, νευρολογικών, συναισθηματικών διαταραχών.

Ωστόσο, καμία αλλαγή και "βελτίωση" στην κλίμακα Binet-Simon δεν την απάλλαξε από τέτοιες ελλείψεις όπως η αξιολόγηση μόνο του τελικού αποτελέσματος κατά την εκτέλεση της εργασίας, οι δυσκολίες που αντιμετώπισε το θέμα σε αυτήν την περίπτωση δεν αποκαλύφθηκαν. Ο ρόλος της βοήθειας, καθώς και η επίδραση του περιβάλλοντος, δεν ελήφθη καθόλου υπόψη. Ο J. Piaget επέκρινε τις δοκιμές για «μωσαϊκό», την ποικιλομορφία των εργασιών που περιλαμβάνονται στα συστήματα δοκιμών. Το τελικό αποτέλεσμα επηρεάστηκε αρνητικά και από τον περιορισμό του χρόνου που διατίθεται για την επίλυση του τεστ, καθώς και από την έλλειψη ενός πραγματικά επιστημονικού κριτηρίου αξιολόγησης. Ένας από τους λόγους για αυτό ήταν η διαφορετική κατανόηση του τι είναι νοημοσύνη. Δεν υπήρχε συναίνεση μεταξύ των μελετητών κειμένων σχετικά με το τι πρέπει να μετρούν τα τεστ νοημοσύνης, έτσι συχνά οι μπαταρίες δοκιμών κατασκευάζονταν με βάση αντικρουόμενα μοντέλα νοημοσύνης.

Πρέπει να σημειωθεί ότι μέχρι τις αρχές του εικοστού αιώνα. περιλαμβάνουν τις πρώτες προσπάθειες μελέτης των παιδιών για μεγάλο χρονικό διάστημα. Έτσι, στο Βέλγιο, με πρόταση του O. Decroly (1871–1932), άρχισαν να δημιουργούνται ειδικά τμήματα «παρατήρησης» σε βοηθητικά σχολεία. Αυτά τα μαθήματα οργανώθηκαν για να διευκρινιστεί η διάγνωση μεμονωμένων μαθητών, καθώς και για να αναπτυχθούν ορισμένες βασικές συστάσεις για μετέπειτα εργασία μαζί τους. Τα τμήματα «παρατήρησης» ήταν ένα από τα στοιχεία στη δομή του βοηθητικού σχολείου, αλλά στο μέλλον δεν διαδόθηκαν ευρέως. Προφανώς, αυτό οφειλόταν στην ανάπτυξη και την αυξανόμενη χρήση εκείνη την εποχή τυποποιημένων μεθόδων εξέτασης, που δωροδοκούσαν τους ερευνητές με την ευκολία χρήσης τους. Η λαχτάρα για τεστ προκάλεσε εξασθένηση της προσοχής στους μακροχρόνιους τρόπους μελέτης του παιδιού.

Θα πρέπει να σημειωθεί ότι κατά τη διαδικασία ανάπτυξης και εκσυγχρονισμού των δοκιμών, οι συγγραφείς βελτίωσαν τη μεθοδολογία για τη χρήση τους, επιδιώκοντας μεγαλύτερη αξιοπιστία και αντικειμενικότητα στην αξιολόγηση των αποτελεσμάτων. Όπως είπε ο Κ.Μ. Gurevich, τα περισσότερα σύγχρονα ξένα τεστ «χαρακτηρίζονται από υψηλό μεθοδολογικό επίπεδο», υψηλή εγκυρότητα (η επάρκεια και η αποτελεσματικότητα του τεστ - δηλαδή, σε ποιο βαθμό το τεστ αντικατοπτρίζει τι πρέπει να μετρήσει και πόσο ακριβώς το κάνει), όπως καθώς και την αντιπροσωπευτικότητα των δειγμάτων στα οποία βαθμολογείται το πρότυπο.

ΙΣΤΟΡΙΑ ΤΗΣ ΡΩΣΙΚΗΣ ΨΥΧΟΔΙΑΓΝΩΣΤΙΚΗΣ
ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΕΣ ΔΙΑΤΑΡΑΧΕΣ

Στη Ρωσία, η ανάπτυξη ψυχολογικών και παιδαγωγικών μεθόδων για τη διάγνωση αναπτυξιακών διαταραχών έχει τη δική της ιστορία. Η ανάγκη ανάπτυξης μεθόδων για την ανίχνευση της νοητικής καθυστέρησης στα παιδιά προέκυψε στις αρχές του 20ου αιώνα. σε σχέση με το άνοιγμα των πρώτων βοηθητικών σχολείων και βοηθητικών τάξεων (1908–1910). Μια ομάδα δασκάλων και ενθουσιωδών γιατρών (E.V. Gerye, V.P. Kashchenko, M.P. Postovskaya, N.P. Postovsky, G.I. Rossolimo, O.B. Feltsman, N.V. Chekhov και άλλοι .) διεξήγαγαν μια μαζική έρευνα σε μαθητές με χαμηλή επίδοση στα σχολεία της Μόσχας, προκειμένου να εντοπίσουν παιδιά με χαμηλή επίδοση. λόγω διανοητικής ανεπάρκειας.

Η μελέτη διεξήχθη με τη συλλογή προσωπικών δεδομένων για τα παιδιά, τη μελέτη των παιδαγωγικών χαρακτηριστικών, των συνθηκών εκπαίδευσης στο σπίτι και την ιατρική εξέταση των παιδιών. Τα χρόνια αυτά οι ερευνητές αντιμετώπισαν μεγάλες δυσκολίες λόγω της έλλειψης επιστημονικών ιατρικών και ψυχολογικών δεδομένων για τη νοητική υστέρηση. Παρ 'όλα αυτά, προς τιμή των εγχώριων ψυχολόγων, δασκάλων, γιατρών, η εργασία τους για τη μελέτη των παιδιών διακρίθηκε από μεγάλη σχολαστικότητα, την επιθυμία να αποκλειστεί η πιθανότητα σφαλμάτων κατά τη διαπίστωση της νοητικής καθυστέρησης. Μεγάλη προσοχή στον καθορισμό της διάγνωσης υπαγορεύτηκε κυρίως από ανθρώπινες σκέψεις.

Ερωτήσεις μεθόδων για την εξέταση των παιδιών αποτέλεσαν αντικείμενο συζήτησης στο Πρώτο Πανρωσικό Συνέδριο για την Πειραματική Παιδαγωγική (26-31 Δεκεμβρίου 1910, Αγία Πετρούπολη) και στο IV τμήμα του Πρώτου Πανρωσικού Συνεδρίου για τη Δημόσια Εκπαίδευση (Δεκέμβριος 13, 1913 - 3 Ιανουαρίου 1914, Αγία Πετρούπολη ). Αν και η πλειοψηφία των συμμετεχόντων στο συνέδριο ήταν υπέρ της χρήσης της μεθόδου δοκιμής στην ψυχολογική έρευνα, τονίστηκε επίσης η σημασία της μεθόδου της παρατήρησης. Μεγάλη σημασία δόθηκε στις φυσιολογικές και ρεφλεξολογικές μεθόδους. Τέθηκε το ερώτημα για τη δυναμική ενότητα των μεθόδων μελέτης του παιδιού. Ωστόσο, τα συνέδρια δεν έλυσαν τις διαφωνίες που προέκυψαν γύρω από το ζήτημα των μεθόδων έρευνας, κάτι που μπορεί να εξηγηθεί σε μεγάλο βαθμό από την ανεπαρκή επιστημονική θέση που πήραν πολλοί ψυχολόγοι, δάσκαλοι και γιατροί εκείνα τα χρόνια.

Ενδιαφέρον παρουσιάζει η μέθοδος μελέτης παιδιών, που δημιουργήθηκε από τον μεγαλύτερο Ρώσο νευροπαθολόγο G.I. Rossolimo (1860–1928). Ως υποστηρικτής της πειραματικής έρευνας στην ψυχολογία, υποστήριξε την ανάγκη χρήσης μεθόδων δοκιμής. Ο Rossolimo έκανε μια προσπάθεια να δημιουργήσει ένα τέτοιο σύστημα δοκιμών, με τη βοήθεια του οποίου θα ήταν δυνατό να διερευνηθούν όσο το δυνατόν περισσότερες ατομικές ψυχικές διεργασίες. Μελέτησε την προσοχή και τη θέληση, την ακρίβεια και τη δύναμη των οπτικών αντιλήψεων, τις συνειρμικές διαδικασίες. Ταυτόχρονα, κυριαρχούσαν οι μη λεκτικές εργασίες. Το αποτέλεσμα σχεδιάστηκε με τη μορφή γραφήματος-προφίλ, εξ ου και το όνομα της μεθόδου - "Ψυχολογικά Προφίλ".

Η πλήρης έκδοση του έργου του G.I. Rossolimo (1909) περιείχε 26 μελέτες. Κάθε μελέτη αποτελούνταν από 10 εργασίες και διήρκεσε 2 ώρες, πραγματοποιήθηκε σε τρεις συνεδρίες. Είναι σαφές ότι ένα τέτοιο σύστημα, λόγω της δυσκίνησής του, ήταν άβολο στη χρήση, έτσι ο Rossolimo το απλοποίησε περαιτέρω δημιουργώντας μια «Σύντομη Μέθοδο για τη Μελέτη της Νοητικής Καθυστέρησης». Αυτή η μέθοδος χρησιμοποιήθηκε ανεξάρτητα από την ηλικία του υποκειμένου. Περιλάμβανε μια μελέτη 11 νοητικών διεργασιών, οι οποίες αξιολογήθηκαν σε 10 εργασίες (συνολικά 110 εργασίες). Το αποτέλεσμα εμφανίστηκε με τη μορφή καμπύλης - "προφίλ". Σε σύγκριση με τη μέθοδο Binet-Simon, έγινε μια προσπάθεια στη μέθοδο Rossolimo να υιοθετηθεί μια ποιοτική-ποσοτική προσέγγιση για την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων της εργασίας ενός παιδιού. Σύμφωνα με τον ψυχολόγο και δάσκαλο P.P. Blonsky (1884-1941), τα «Προφίλ» του Rossolimo είναι τα πιο ενδεικτικά της νοητικής ανάπτυξης. Σε αντίθεση με τα ξένα τεστ, δείχνουν μια τάση για ένα πολυδιάστατο χαρακτηριστικό προσωπικότητας.

Ωστόσο, η μέθοδος Rossolimo έχει επίσης μια σειρά από μειονεκτήματα. Πρώτα απ 'όλα, αυτές οι ελλείψεις σχετίζονται με την επιλογή των διαδικασιών που μελετήθηκαν. Ο Rossolimo δεν ερεύνησε τη λεκτική-λογική σκέψη των παιδιών, δεν έδωσε καθήκοντα για να καθορίσει τη μαθησιακή τους ικανότητα.

Ο Vygotsky σημείωσε ότι, έχοντας αποσυνθέσει τη σύνθετη δραστηριότητα της ανθρώπινης προσωπικότητας σε έναν αριθμό μεμονωμένων απλών συναρτήσεων και μετρώντας καθεμία από αυτές με καθαρά ποσοτικούς δείκτες, ο Rossolimo προσπάθησε να συνοψίσει εντελώς ασύγκριτους όρους. «Στο συνολικό αποτέλεσμα που καθορίζει την ανάπτυξη, οι μονάδες προσοχής μετρώνται εξίσου με τις μονάδες μνήμης, όπως ακριβώς στο κεφάλι ενός αφελούς μαθητή τα χιλιόμετρα αθροίζονται με κιλά σε μια συνολική ποσότητα». Περιγράφοντας τις μεθόδους των τεστ στο σύνολό τους, ο Vygotsky επεσήμανε ότι δίνουν μόνο έναν αρνητικό χαρακτηρισμό του παιδιού και βοηθούν στη διάκρισή του από το γενικό σχολείο, αλλά αυτές οι μέθοδοι δεν είναι σε θέση να αποκαλύψουν ποια είναι τα ποιοτικά χαρακτηριστικά της ανάπτυξης.

Θα πρέπει να σημειωθεί ότι, χρησιμοποιώντας τεστ, οι περισσότεροι εγχώριοι ψυχολόγοι, όπως έχει ήδη σημειωθεί, δεν τους θεωρούσαν το μόνο καθολικό μέσο μελέτης της προσωπικότητας των παιδιών. Έτσι, για παράδειγμα, η Α.Μ. Ο Schubert, ο οποίος μετέφρασε τα τεστ Binet-Simon στα ρωσικά, έγραψε ότι η μελέτη της νοητικής χαρισματικότητας με τη μέθοδο Binet-Simon σε καμία περίπτωση δεν αποκλείει την ψυχολογικά σωστή συστηματική παρατήρηση και την απόδειξη της σχολικής επιτυχίας: απλώς τα συμπληρώνει. Πολύ νωρίτερα, χαρακτηρίζοντας διάφορα συστήματα τεστ, επεσήμανε επίσης ότι μόνο η μακροπρόθεσμη, συστηματική παρατήρηση μπορεί να χαρακτηρίσει μια περίπτωση και μόνο επαναλαμβανόμενες και προσεκτικά σχεδιασμένες πειραματικές ψυχολογικές μελέτες των νοητικών ικανοτήτων μπορούν να αναληφθούν για να τη βοηθήσουν.

Η ανάγκη παρακολούθησης των παιδιών επισημάνθηκε από πολλούς ερευνητές που ασχολήθηκαν με τα προβλήματα της νοητικής υστέρησης (V.P. Kashchenko, O.V. Feltsman, G.Ya. Troshin και άλλοι). Ιδιαίτερα σημαντικά είναι τα υλικά συγκριτικών ψυχολογικών και κλινικών μελετών φυσιολογικών και μη φυσιολογικών παιδιών από τον G. Ya. Troshina (1874–1938). Τα δεδομένα που αποκτά όχι μόνο εμπλουτίζουν την ειδική ψυχολογία των παιδιών με διάφορα αναπτυξιακά ελαττώματα, αλλά βοηθούν και στην επίλυση προβλημάτων διαφορικής ψυχοδιαγνωστικής. Ο Troshin τόνισε επίσης την αξία της παρατήρησης της συμπεριφοράς των παιδιών σε φυσικά περιβάλλοντα.

Ο πρώτος που δημιούργησε μια ειδική τεχνική για τη διεξαγωγή στοχευμένων παρατηρήσεων ήταν οι μελέτες προσωπικότητας του A.F.» (1915), «Classification of Personality» (1922).

Αν και η μέθοδος του A.F. Lazursky έχει επίσης μειονεκτήματα (κατανόησε τη δραστηριότητα του παιδιού μόνο ως εκδήλωση έμφυτων ιδιοτήτων και πρότεινε να εντοπίσει αυτές τις ιδιότητες για να οικοδομήσει την παιδαγωγική διαδικασία σύμφωνα με αυτές), ωστόσο, τα έργα του περιέχουν πολλές χρήσιμες συστάσεις.

Η μεγάλη αξία του Lazursky ήταν ότι μελέτησε το παιδί σε δραστηριότητες σε φυσικές συνθήκες μέσω αντικειμενικής παρατήρησης, ανέπτυξε το λεγόμενο φυσικό πείραμα, το οποίο περιλαμβάνει τόσο στοιχεία σκόπιμης παρατήρησης όσο και ειδικές εργασίες.

Το πλεονέκτημα ενός φυσικού πειράματος σε σύγκριση με την εργαστηριακή παρατήρηση είναι ότι ο ερευνητής, μέσω ενός ειδικού συστήματος εκπαίδευσης, μπορεί να προκαλέσει τις απαραίτητες ψυχολογικές εκδηλώσεις στα υποκείμενα και ταυτόχρονα όλα αυτά λαμβάνουν χώρα σε ένα περιβάλλον οικείο στα παιδιά, όπου δεν υπάρχει τεχνητό, το παιδί δεν υποψιάζεται καν ότι τον παρακολουθούν.

Τα πειραματικά μαθήματα ήταν ένα μεγάλο επιστημονικό επίτευγμα στη μελέτη των μαθητών. Περιγράφοντάς τα, ο Lazursky έγραψε ότι ένα πειραματικό μάθημα είναι ένα μάθημα στο οποίο, με βάση προηγούμενες παρατηρήσεις και αναλύσεις, ομαδοποιούνται τα πιο σημαντικά χαρακτηριστικά στοιχεία ενός δεδομένου θέματος, έτσι ώστε τα ατομικά χαρακτηριστικά των μαθητών που αντιστοιχούν σε αυτά να εκδηλώνονται πολύ απότομα σε ένα τέτοιο μάθημα.

Ιδιαίτερο ρόλο στην ανάπτυξη επιστημονικών θεμελίων για τη διάγνωση παιδιών με αναπτυξιακές δυσκολίες έχει ο Λ.Σ. Vygotsky (1896–1934). Ο Vygotsky θεώρησε την προσωπικότητα του παιδιού σε ανάπτυξη, άρρηκτα συνδεδεμένη με τον αντίκτυπο που έχουν πάνω του η ανατροφή, η εκπαίδευση και το περιβάλλον. Σε αντίθεση με τους τεστολόγους, οι οποίοι διαπίστωναν μόνο στατικά το επίπεδο ανάπτυξης του παιδιού τη στιγμή της εξέτασης, ο Vygotsky υποστήριξε μια δυναμική προσέγγιση στη μελέτη των παιδιών. Θεώρησε υποχρεωτικό όχι μόνο να ληφθούν υπόψη όσα είχε ήδη πετύχει το παιδί σε προηγούμενα στάδια της ζωής, αλλά κυρίως να διαπιστωθούν οι άμεσες δυνατότητες των παιδιών, «να ληφθεί υπόψη όχι μόνο η διαδικασία ανάπτυξης που έχει ολοκληρωθεί μέχρι σήμερα, όχι μόνο οι κύκλοι που έχουν ήδη ολοκληρωθεί, όχι μόνο οι διαδικασίες ωρίμανσης που έχουν ήδη ολοκληρωθεί, αλλά και εκείνες οι διαδικασίες που βρίσκονται τώρα σε κατάσταση σχηματισμού, οι οποίες μόνο ωριμάζουν, μόνο αναπτύσσονται, για να αποκαλύψουν τη λεγόμενη «ζώνη εγγύς ανάπτυξη".

Ο Vygotsky πρότεινε να μην περιοριστεί η μελέτη του παιδιού σε εφάπαξ τεστ για το τι μπορεί να κάνει μόνος του, αλλά να παρακολουθήσει πώς θα χρησιμοποιήσει τη βοήθεια, ποια είναι, επομένως, η πρόβλεψη για το μέλλον στο θέμα της εκπαίδευσης και της ανατροφής του . Ο Vygotsky έθεσε ιδιαίτερα έντονα το ζήτημα της ανάγκης καθιέρωσης των ποιοτικών χαρακτηριστικών της πορείας των ψυχικών διεργασιών, για τον προσδιορισμό των προοπτικών για την ανάπτυξη του ατόμου.

Οι προτάσεις του Vygotsky για τις ζώνες πραγματικής και εγγύς ανάπτυξης, για το ρόλο του ενήλικα στη διαμόρφωση του ψυχισμού του παιδιού, έχουν μεγάλη σημασία. Αργότερα, στη δεκαετία του '70. Τον εικοστό αιώνα, με βάση αυτές τις διατάξεις, αναπτύχθηκε μια εξαιρετικά σημαντική μέθοδος για τη μελέτη των παιδιών με αναπτυξιακές δυσκολίες - ένα μαθησιακό πείραμα (T.V. Egorova, 1973; A.Ya. Ivanova, 1976, κ.λπ.). Αυτό το είδος πειράματος σας επιτρέπει να αξιολογήσετε τις δυνατότητες του παιδιού, τις προοπτικές για την ανάπτυξή του. Επιπλέον, είναι εξαιρετικά χρήσιμο στη διαφορική διάγνωση.

Πολύ σημαντική είναι η απαίτηση του L.S. Vygotsky να μελετήσει τη διανοητική και συναισθηματική-βουλητική ανάπτυξη των παιδιών στη σχέση τους.

Στο έργο του Diagnostics of Development and the Pedological Clinic of Difficult Childhood (1931), ο Vygotsky πρότεινε ένα σχήμα για την παιδολογική μελέτη των παιδιών, το οποίο περιλαμβάνει τα ακόλουθα σημεία:

1. Προσεκτικά συγκεντρωμένα παράπονα από γονείς, το ίδιο το παιδί, το εκπαιδευτικό ίδρυμα.

2. Το ιστορικό της ανάπτυξης του παιδιού.

Ζ. Συμπτωματολογία (επιστημονική διαπίστωση, περιγραφή και ορισμός συμπτωμάτων) της ανάπτυξης.

4. Παιδολογική διάγνωση (άνοιγμα των αιτιών και των μηχανισμών σχηματισμού αυτού του συμπλέγματος συμπτωμάτων).

5. Πρόβλεψη (πρόβλεψη της φύσης της ανάπτυξης του παιδιού).

6. Παιδαγωγικός ή ιατροπαιδαγωγικός σκοπός.

Ανοίγοντας καθένα από αυτά τα στάδια της μελέτης, ο Vygotsky επεσήμανε τα πιο σημαντικά του σημεία. Έτσι, τόνισε ότι είναι απαραίτητο όχι μόνο να συστηματοποιηθούν τα συμπτώματα που εντοπίστηκαν, αλλά να διεισδύσουν στην ουσία των αναπτυξιακών διαδικασιών. Η ανάλυση της ιστορίας της ανάπτυξης ενός παιδιού, σύμφωνα με τον Vygotsky, περιλαμβάνει τον προσδιορισμό των εσωτερικών συνδέσεων μεταξύ των πτυχών της νοητικής ανάπτυξης, τον καθορισμό της εξάρτησης μιας ή της άλλης γραμμής ανάπτυξης ενός παιδιού από τις βλαβερές επιδράσεις του περιβάλλοντος. Η διαφορική διάγνωση θα πρέπει να βασίζεται σε συγκριτική μελέτη και να μην περιορίζεται στη μέτρηση της νοημοσύνης, αλλά να λαμβάνει υπόψη όλες τις εκδηλώσεις και τα δεδομένα της ωρίμανσης της προσωπικότητας.

Όλες αυτές οι διατάξεις του Vygotsky είναι ένα μεγάλο επίτευγμα της ρωσικής επιστήμης.

Πρέπει να σημειωθεί ότι στη δύσκολη κοινωνικοοικονομική κατάσταση της χώρας στις δεκαετίες του 1920 και του 1930, κορυφαίοι δάσκαλοι, ψυχολόγοι και γιατροί έδωσαν μεγάλη προσοχή στα προβλήματα της φοίτησης των παιδιών. Στο Παιδικό Ερευνητικό Ινστιτούτο (Πέτρογκραντ), υπό την ηγεσία του Α.Σ. Griboyedov, στον Ιατρικό και Παιδαγωγικό Πειραματικό Σταθμό (Μόσχα), με επικεφαλής τον V.P. Kashchenko, σε μια σειρά από αίθουσες εξετάσεων και επιστημονικά και πρακτικά ιδρύματα, μεταξύ των διαφόρων μελετών στον τομέα της ανωμαλίας, μεγάλη θέση κατέλαβε η ανάπτυξη διαγνωστικών μεθόδων. Ήταν κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου που σημειώθηκε η ενεργός δραστηριότητα των παιδολόγων. Πρωταρχικό τους καθήκον ήταν να βοηθήσουν το σχολείο στη μελέτη των παιδιών. Τα τεστ επιλέχθηκαν ως εργαλείο σε αυτή την εργασία. Ωστόσο, οι προσπάθειές τους οδήγησαν σε μαζικές δοκιμές στα σχολεία. Και επειδή δεν ήταν όλες οι μέθοδοι δοκιμής που χρησιμοποιήθηκαν τέλειες και οι ειδικοί δεν τις χρησιμοποιούσαν πάντα, τα αποτελέσματα αποδείχθηκαν αναξιόπιστα σε πολλές περιπτώσεις. Τα παιδιά που ήταν παιδαγωγικά και κοινωνικά παραμελημένα αναγνωρίστηκαν ως νοητικά καθυστερημένα και στάλθηκαν σε βοηθητικά σχολεία. Το απαράδεκτο μιας τέτοιας πρακτικής υποδεικνύεται στο ψήφισμα της Κεντρικής Επιτροπής του Συνδικαλιστικού Κομμουνιστικού Κόμματος των Μπολσεβίκων της 4ης Ιουλίου 1936 «Σχετικά με τις παιδολογικές διαστροφές στο σύστημα του Λαϊκού Επιτροπείου Παιδείας».

Αλλά αυτό το έγγραφο θεωρήθηκε ως πλήρης απαγόρευση της χρήσης οποιωνδήποτε ψυχοδιαγνωστικών μεθόδων, και ειδικά τεστ, κατά την εξέταση παιδιών. Ως αποτέλεσμα, οι ψυχολόγοι σταμάτησαν την έρευνά τους σε αυτόν τον τομέα για πολλά χρόνια, γεγονός που προκάλεσε μεγάλη ζημιά στην ανάπτυξη της ψυχολογικής επιστήμης και πρακτικής.

Σημειωτέον ότι τα επόμενα χρόνια, παρ' όλες τις δυσκολίες, ενθουσιώδεις απορριπτολόγοι, ψυχολόγοι και γιατροί αναζητούσαν τρόπους και μεθόδους για ακριβέστερη διάγνωση ψυχικών διαταραχών. Μόνο σε περιπτώσεις έντονης νοητικής υστέρησης επιτρεπόταν η εξέταση παιδιών στο IPC χωρίς δοκιμαστική διδασκαλία στο σχολείο. Οι ειδικοί των ιατροπαιδαγωγικών επιτροπών προσπάθησαν να αποτρέψουν λανθασμένα συμπεράσματα για την κατάσταση του παιδιού και για το είδος του ιδρύματος στο οποίο θα έπρεπε να συνεχίσει την εκπαίδευσή του. Ωστόσο, η ανεπαρκής ανάπτυξη μεθόδων και κριτηρίων για τη διαφορική ψυχοδιαγνωστική, το χαμηλό επίπεδο οργάνωσης της εργασίας των ιατρικών και παιδαγωγικών επιτροπών επηρέασαν αρνητικά την ποιότητα της εξέτασης των παιδιών.

Η προσοχή των επιστημόνων και των επαγγελματιών στα προβλήματα στελέχωσης ειδικών ιδρυμάτων για άτομα με νοητική υστέρηση και ως εκ τούτου στη χρήση ψυχοδιαγνωστικών μεθόδων έχει αυξηθεί σε
Δεκαετία 50–70.

Κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου, διεξήχθη εντατική έρευνα στον τομέα της παθοψυχολογίας υπό την καθοδήγηση του B.V. Zeigarnik (1900-1988), και αναπτύχθηκαν νευροψυχολογικές μέθοδοι για τη μελέτη των παιδιών υπό την καθοδήγηση του A.R. Luria (1902-1977). Η έρευνα αυτών των επιστημόνων έχει εμπλουτίσει σημαντικά τη θεωρία και την πράξη της πειραματικής ψυχολογικής μελέτης παιδιών με νοητική υστέρηση. Μεγάλη αξία εδώ ανήκει επίσης στους ψυχολόγους V.V. Lebedinsky, V.I. Lubovsky, S.Ya. Rubinshtein.

Τις δεκαετίες του 1980 και του 1990, οι προσπάθειες των ειδικών για την ανάπτυξη και τη βελτίωση των οργανωτικών μορφών και μεθόδων για τη μελέτη των παιδιών με αναπτυξιακές αναπηρίες, που χρειάζονται ειδική εκπαίδευση και εκπαίδευση, έγιναν όλο και πιο ενεργές. Γίνεται πρώιμη διαφορική διάγνωση. Αναπτύσσονται ψυχολογικές και διαγνωστικές μέθοδοι έρευνας. Με πρωτοβουλία των εκπαιδευτικών αρχών, του Συμβουλίου της Εταιρείας Ψυχολόγων, πραγματοποιούνται συνέδρια, συνέδρια, σεμινάρια για τα προβλήματα της ψυχοδιαγνωστικής και τη στελέχωση ειδικών ιδρυμάτων για ανώμαλα παιδιά. Η ποιότητα της εκπαίδευσης και της επανεκπαίδευσης του προσωπικού που εκτελεί άμεσα αυτό το έργο βελτιώνεται. Η έρευνα στον τομέα αυτό συνεχίζεται μέχρι σήμερα.

Δυστυχώς, όπως σημειώνει ο V.I. Lubovsky, μακριά από όλα τα επιστημονικά επιτεύγματα και τις μεθοδολογικές προσεγγίσεις για τη διάγνωση αναπτυξιακών αναπηριών που αναπτύχθηκαν από τον L.S. Επί του παρόντος χρησιμοποιούνται Luria και άλλοι, και η πραγματική ψυχολογική διάγνωση πραγματοποιείται "σε ένα διαισθητικό-εμπειρικό επίπεδο".

Αφού οι δοκιμές έπαψαν να είναι η κύρια μέθοδος διαγνωστικών αποκλίσεων στην ανάπτυξη λόγω των παραπάνω ελλείψεων, οι ψυχολόγοι άρχισαν να χρησιμοποιούν αυθαίρετα ξεχωριστά θραύσματα μπαταριών δοκιμής, ξεχωριστές εργασίες (για παράδειγμα, πολλές παθοψυχολογικές μέθοδοι που έχουν καθιερωθεί σταθερά στο διαγνωστικό οπλοστάσιο ειδικών ψυχολογία είναι βασικά καθήκοντα Wexler test). Ωστόσο, συχνά μια ποιοτική ανάλυση, η ανάγκη για την οποία μίλησαν οι L.S. Vygotsky, S.Ya. Rubinshtein και άλλοι, αντικαθίσταται από μια καθαρά εμπειρική, υποκειμενική και η αξιοπιστία των συμπερασμάτων εξαρτάται πλήρως από την εμπειρία και τα προσόντα του ψυχολόγου. .

Στο παρόν στάδιο, η μελέτη του V.I. Lubovsky έχει μεγάλη σημασία για την ανάπτυξη της ψυχικής διάγνωσης αναπτυξιακών διαταραχών. Πίσω στη δεκαετία του '70. 20ος αιώνας ασχολήθηκε με τα προβλήματα της διάγνωσης της ψυχικής ανάπτυξης και πρότεινε μια σειρά από σημαντικές διατάξεις που αποσκοπούσαν να κάνουν τη διάγνωση πιο ακριβή και αντικειμενική. Έτσι, σημειώνοντας την παρουσία γενικών και ειδικών για κάθε κατηγορία παιδιών με αναπτυξιακές δυσκολίες, επισημαίνει τις προοπτικές ανάπτυξης της διαφορικής διάγνωσης. Ο Lubovsky προσφέρει μια πιο καθολική και αντικειμενική προσέγγιση στην ανάλυση των αποτελεσμάτων της μελέτης, δηλαδή έναν συνδυασμό ποσοτικής αξιολόγησης του επιπέδου ανάπτυξης των νοητικών λειτουργιών με μια ποιοτική, δομική ανάλυση - με υπεροχή της ποιοτικής. Σε αυτή την περίπτωση, το επίπεδο ανάπτυξης μιας συγκεκριμένης συνάρτησης εκφράζεται όχι μόνο σε βαθμολογίες υπό όρους, αλλά έχει επίσης ένα σημαντικό χαρακτηριστικό. Αυτή η προσέγγιση φαίνεται να είναι πολύ γόνιμη, αν και η πραγματική της εφαρμογή θα καταστεί δυνατή μετά την επίπονη εργασία επιστημόνων και επαγγελματιών προς αυτή την κατεύθυνση.

Εμπλουτίζω σύγχρονα διαγνωστικάψυχική ανάπτυξη νευροψυχολογικές μέθοδοι, οι οποίες τα τελευταία χρόνια χρησιμοποιούνται όλο και περισσότερο. Οι νευροψυχολογικές τεχνικές καθιστούν δυνατό τον προσδιορισμό του επιπέδου σχηματισμού των λειτουργιών του φλοιού, βοηθούν στον εντοπισμό της κύριας ρίζας των διαταραχών δραστηριότητας. Επιπλέον, οι σύγχρονες νευροψυχολογικές τεχνικές καθιστούν δυνατή τη χρήση μιας ποιοτικής-ποσοτικής προσέγγισης, για τον εντοπισμό της ατομικής δομής των διαταραχών.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

1. Αναστάση Α. Ψυχολογικό τεστ/ Εκδ. Κ.Μ. Γκούρεβιτς. - Μ.: Παιδαγωγικά, 1982. - Βιβλίο 1. - Σελ.17–29, 205–316.

2. Εισαγωγή στην ψυχοδιαγνωστική / Εκδ. Κ.Μ. Gurevich, E.M. Μπορίσοβα. - Μ.: Ακαδημία, 1997.

3. Vygotsky L.S.Διαγνωστική ανάπτυξης και παιδολογική κλινική δύσκολης παιδικής ηλικίας // Sobr. cit.: Σε 6 τόμους - Μ., 1984. - V.5. - S. 257–321.

4. Gurevich K.M.Σχετικά με τα ατομικά ψυχολογικά χαρακτηριστικά των μαθητών. - Μ., 1998.

5. Zabramnaya S.D.. Ψυχολογική και παιδαγωγική διάγνωση της νοητικής ανάπτυξης των παιδιών. - Μ., 1995. - Χρ. II.

6. Zemsky Kh.S.Ιστορία της ολιγοφρενοπαιδαγωγικής. - Μ., 1980. - Μέρος III, IV.

7. Lubovsky V.I. Ψυχολογικά προβλήματα διάγνωσης μη φυσιολογικής ανάπτυξης παιδιών. - Μ., 1989. - Χ. ένας.

8. Ψυχολογική διαγνωστική / Εκδ. Κ.Μ. Γκούρεβιτς. - Μ., 1981. - Χρ. 13.

9. Elkonin D.B.Μερικά θέματα διάγνωσης της νοητικής ανάπτυξης των παιδιών: Διαγνωστικά της εκπαιδευτικής δραστηριότητας και της πνευματικής ανάπτυξης των παιδιών. - Μ., 1981.

ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΓΙΑ ΑΥΤΟΕΛΕΓΧΟ

1. Ποια κοινωνικά προβλήματα προκάλεσαν την ανάπτυξη των πρώτων μεθόδων για τη διάγνωση των αναπτυξιακών διαταραχών στα παιδιά;
2. Τι συνεισφορά είχε ο Α.Φ. Λαζούρσκι;
3. Ποια είναι η ουσία του Λ.Σ. Ο Vygotsky σχετικά με τη μελέτη της «ζώνης εγγύς ανάπτυξης» των παιδιών;
4. Ποιες τάσεις στη μελέτη παιδιών με αναπτυξιακές διαταραχές έχουν εμφανιστεί τις τελευταίες δεκαετίες στη Ρωσία και στο εξωτερικό;
5. Πότε και σε σχέση με τι έγινε η ίδρυση της νοητικής υστέρησης σε ψυχολογικό και παιδαγωγικό πρόβλημα;