Ψυχολογικά χαρακτηριστικά παιδιών με υπανάπτυξη λόγου. Ψυχολογικά χαρακτηριστικά παιδιών με γενική υπανάπτυξη του λόγου

Χαρακτηριστικά της γνωστικής σφαίρας ανάπτυξης παιδιών με ειδικές ανάγκες

Χαρακτηριστικά της αντίληψης

Μελέτες ακουστικής αντίληψης σε αυτή την κατηγορία παιδιών έχουν αποκαλύψει δυσκολίες με μη ομιλικούς ερεθισμούς, όπως η απουσία εικόνων ακουστικών αντικειμένων, η μειωμένη ακουστική προσοχή, η διαφοροποιημένη αντίληψη των οικιακών θορύβων, οι ήχοι ομιλίας και η σωστή ανάλυση των ρυθμικών δομών. Η εκτέλεση εργασιών για την αντίληψη και την αναπαραγωγή του ρυθμού από παιδιά με γενική υπανάπτυξη του λόγου υποδηλώνει τις δυσκολίες της ακουστικής ανάλυσης των ρυθμικών δομών.

Με τα κινητικά αλάλια, σημειώνονται διάχυτες φωνημικές αναπαραστάσεις και ασαφής αντίληψη και αναπαραγωγή του ήχου. N.N. Ο Traugott παρατήρησε μια ελαφρά μείωση της τονικής ακοής στην αισθητηριακή αλαλία, λόγω της ειδικής κατάστασης του εγκεφαλικού φλοιού.

L.P. Η Voronova επεσήμανε ότι απλά οπτική αναγνώριση τα πραγματικά αντικείμενα και οι εικόνες τους δεν διέφεραν μεταξύ των παιδιών με φυσιολογική ανάπτυξη ομιλίας και εκείνων με SLD. Ωστόσο, το τελευταίο είχε πιο σημαντικές δυσκολίες όταν οι εργασίες έγιναν πιο περίπλοκες, συνίστανται σε μια σταδιακή αύξηση του αριθμού των ενημερωτικών χαρακτηριστικών: στα παιδιά παρουσιάστηκαν, μαζί με πραγματικές, με εικόνες περιγράμματος, διακεκομμένες, θορυβώδεις και επάλληλες εικόνες. Επιπλέον, αποκαλύφθηκε αύξηση του αριθμού των σφαλμάτων με μείωση του αριθμού των πληροφοριακών χαρακτηριστικών των αντικειμένων.

Η ανάλυση των αποτελεσμάτων του γράμματος gnosis αποκάλυψε βαθύτερες διαφορές μεταξύ των δεικτών της πειραματικής (παιδιά με SLD) και της ομάδας ελέγχου (παιδιά με φυσιολογική ανάπτυξη ομιλίας). Σε αντίθεση με τα παιδιά της ομάδας ελέγχου, κανένα παιδί με OHP δεν μπόρεσε να ολοκληρώσει σωστά ολόκληρη την προτεινόμενη σειρά: ονομασία τυπωμένων γραμμάτων που δίνονται με αταξία. εύρεση γραμμάτων που παρουσιάζονται οπτικά μεταξύ πολλών άλλων γραμμάτων. Εμφάνιση γραμμάτων με δεδομένο ήχο. αναγνώριση

γράμματα σε θορυβώδεις συνθήκες. αναγνώριση γραμμάτων που απεικονίζονται διακεκομμένα, σε λάθος θέση κ.λπ. Σύμφωνα λοιπόν με τον Α.Π. Voronova, τα παιδιά με ODD στις περισσότερες περιπτώσεις απαλλάσσονται από εξειδικευμένα νηπιαγωγεία με χαμηλό επίπεδο ανάπτυξης γράμματος gnosis. Μόνο λίγοι από αυτούς είναι έτοιμοι να κατακτήσουν τη γραφή.

Η μελέτη της ταυτόχρονης γνώσης έδειξε ότι οι ιστορίες της πλειοψηφίας των παιδιών προσχολικής ηλικίας με φυσιολογική ομιλία και πνευματική ανάπτυξη αντιστοιχούσαν πλήρως στην απεικονιζόμενη κατάσταση: είχαν όλους τους σημασιολογικούς δεσμούς που αναπαράχθηκαν με τη σωστή σειρά. Οι ιστορίες του ενός τέταρτου περίπου των παιδιών αντιστοιχούσαν γενικά στην κατάσταση που απεικονίζεται· σημειώθηκαν μόνο μικρές παραλείψεις μικρών σημασιολογικών συνδέσμων. Η ανάλυση των αποτελεσμάτων που προέκυψαν κατά την επεξεργασία ιστοριών που συνέταξαν παιδιά με SLD έδειξε μια εντελώς διαφορετική εικόνα. Τα παιδιά αναπαρήγαγαν μεμονωμένα κομμάτια της κατάστασης, «καθιερώνοντας τις σχέσεις τους, και ως εκ τούτου δεν υπήρχε σημασιολογική ακεραιότητα στην ιστορία. Τα κείμενα αντιστοιχούσαν στην απεικονιζόμενη κατάσταση είτε σε μεγάλο βαθμό είτε εν μέρει, αλλά υπήρχαν διαστρεβλώσεις νοήματος, παράλειψη στα περισσότερα των σημασιολογικών δεσμών, των προσωρινών και των σχέσεων αιτίου και αποτελέσματος.

Τα παιδιά με σοβαρές διαταραχές ομιλίας χαρακτηρίζονται από διαταραχές στην οπτικο-χωρική γνώση, οι οποίες εκδηλώνονται κατά τη διάρκεια του σχεδίου, του σχεδιασμού και της αρχικής απόκτησης γραμματισμού. Κατά τη σχεδίαση (μέθοδος L. Bender), σημειώθηκε μερική αντιστοιχία με την εικόνα, αν και υπήρχαν ορισμένες ανακρίβειες: σχεδιάστηκαν κύκλοι αντί για τελείες, χάθηκαν οι γωνίες. οι γραμμές τραβήχτηκαν σε λάθος κατεύθυνση. Επιτρεπόταν μια ξεχωριστή εικόνα των μορφών, η εμφάνιση του Περσέα του γουόκι-τόκι και η εσφαλμένη διάταξη των μορφών σε ένα φύλλο χαρτιού. Για ορισμένα παιδιά, τα σχέδια δεν αντιστοιχούσαν στην εικόνα που παρουσιάζεται.

Τα περισσότερα παιδιά έχουν βλάβες στη γνώση του προσώπου, οι οποίες εκδηλώνονται με μειωμένη αναγνώριση των πραγματικών προσώπων και των εικόνων τους. Αυτό είναι πιο έντονο στη δυσαρθρία και την αλαλία.

Έτσι, με τη γενική υπανάπτυξη του λόγου, πιο στοιχειώδη επίπεδα που σχηματίζονται νωρίς στην οντογένεση οπτική αντίληψη,

για παράδειγμα, η αναγνώριση συγκεκριμένων αντικειμένων δεν επηρεάζεται. Τα υψηλότερα επίπεδα οπτικής αντίληψης είναι ιδιαίτερα μειωμένα. Αυτό εκδηλώνεται στις δυσκολίες ταξινόμησης κατά σχήμα, χρώμα και μέγεθος. Κατά την αντίληψη, υπάρχουν διαταραχές στην επιλογή σημαντικών χαρακτηριστικών και μια ολίσθηση σε τυχαία, ασήμαντα (L.S. Tsvetkova; 1995).

Παραβιάσεις από το στόμα Και στερεογνωσία των δακτύλων παρατηρείται επίσης σε συστηματικές διαταραχές λόγου. Η εξασθενημένη στοματική στερεόγνωση εκδηλώνεται με μειωμένη αναγνώριση του σχήματος των αντικειμένων που τοποθετούνται στο στόμα (μέθοδος R.L. Ringel). Οι βλάβες στη στερεογνωσία των δακτύλων ανιχνεύονται με τη μορφή μειωμένης αναγνώρισης του σχήματος των αντικειμένων χωρίς οπτικό έλεγχο.

Με το motor alalia, σημειώνεται εξάντληση των διεργασιών προσοχή.Χαρακτηρίζεται από χαμηλό επίπεδο διανομής και συγκέντρωσης: η περίοδος ανάπτυξης είναι ασταθής, ο ρυθμός είναι αργός, χαμηλή παραγωγικότητα και ακρίβεια εργασίας. Η βιωσιμότητα της προσοχής υποφέρει σημαντικά. Ο αργός ρυθμός δραστηριότητας συνδυάζεται με σημαντικό αριθμό σφαλμάτων, γεγονός που καθορίζει τη χαμηλή ακρίβεια της υλοποίησης των εργασιών. Το εύρος προσοχής δεν αντιστοιχεί σε παραμέτρους ηλικίας. Ο χρόνος που χρειάζεται για να ολοκληρωθεί μια εργασία μπορεί να πληροί τυπικά κριτήρια, αλλά τα παιδιά κάνουν μεγάλο αριθμό λαθών εάν δεν διορθωθούν. Ιδιαιτερότητα αυτής της ομάδας παιδιών είναι η ανεπαρκής κατανόηση των οδηγιών για τις εργασίες, καθώς και η ετερογένεια των δεικτών προσοχής μέσα στην ομάδα.Σύμφωνα με τον V.A. Η Kovshikova (2001), με κινητική αλαλία, χαρακτηριστικός δείκτης διαταραχής της εκούσιας προσοχής είναι η διάσπαση της προσοχής. Βρίσκεται σε όλες τις νοητικές διεργασίες όταν λειτουργεί όχι μόνο με άγνωστο, αλλά και οικείο υλικό. Συχνά, η διάσπαση της προσοχής εμφανίζεται ακόμη και αν το παιδί έχει θετική εστίαση στην εκτέλεση δραστηριοτήτων που το ενδιαφέρουν.

Με την αισθητηριακή αλαλία υποφέρει πρώτα απ' όλα η ακουστική προσοχή, η οποία χαρακτηρίζεται από εξάντληση, δυσκολίες ενεργοποίησης και εξαιρετικά χαμηλή ένταση (μέχρι δύο ή τρεις μονάδες).

Μνήμη

Για παιδιά με σοβαρή παθολογία του λόγου, απομνημόνευση ομιλία-ακουστικήοι πληροφορίες έχουν ορισμένα χαρακτηριστικά.

Έτσι, η καμπύλη μάθησης έχει ένα κυρίως άκαμπτο σχήμα, δηλ. παρατηρείται αργή απομνημόνευση. Περίπου το ένα πέμπτο της ύλης έχει μια καμπύλη απομνημόνευσης εξαντλητικής φύσης, δηλ. με έντονα σημάδια μείωσης του αριθμού των λέξεων που αναπαράγονται καθώς επαναλαμβάνονται. Σε ποσοτικούς όρους, παρατηρείται σημαντική μείωση στον όγκο της ακουστικής-λεκτικής μνήμης.

Τα παιδιά με ΔΑΔ παρουσιάζουν μείωση της ικανότητας και της παραγωγικότητας της απομνημόνευσης λεκτικού υλικού. Υπάρχουν συχνά λάθη στην εισαγωγή και επαναλαμβανόμενη ονομασία. Τα παιδιά συχνά ξεχνούν πολύπλοκες οδηγίες (τρία ή τέσσερα βήματα), στοιχεία και τη σειρά των προτεινόμενων εργασιών.

Κατά την αναπαραγωγή μιας συνεκτικής ιστορίας, όχι περισσότερα από τα μισά παιδιά αντιμετωπίζουν ανεξάρτητα την εργασία. Περίπου το ένα πέμπτο αναπαράγετε περιεχόμενο μόνο όταν γίνονται ερωτήσεις.

Η ανεπαρκής παραγωγικότητα της ακούσιας μνήμης σε παιδιά με ήπια γενική υποανάπτυξη της ομιλίας εκδηλώνεται σαφώς στο στάδιο της αναπαραγωγής, όταν ζητείται από το παιδί να θυμηθεί αυτό ή εκείνο το υλικό, ενώ δεν είχε τεθεί το καθήκον να το θυμάται. Ονομάζουν γρήγορα μερικά ερεθίσματα που θυμούνται, αλλά στη συνέχεια δεν κάνουν καμία προσπάθεια να συνεχίσουν να ανακαλούν. Αντί να προσπαθούν να θυμηθούν τι άλλο τους προσφέρθηκε, αρχίζουν να επινοούν λέξεις, δηλ. παρεκκλίνουν από το έργο που τους προτείνεται.

Απαραίτητη προϋπόθεση για την υψηλή παραγωγικότητα της δραστηριότητας απομνημόνευσης είναι η σκοπιμότητα της. Λόγω της αρκετά σταθερής προσοχής, τα παιδιά με ήπια γενική υπανάπτυξη του λόγου συχνά αποσπώνται από την εκμάθηση του υλικού, γεγονός που αναπόφευκτα μειώνει την αποτελεσματικότητα της απομνημόνευσης.

L.S. Η Tsvetkova (1995) σημειώνει ότι τα παιδιά με σοβαρές διαταραχές ομιλίας έχουν ένα μοναδικό οπτική μνήμη εκδηλώνεται με χαμηλό όγκο απομνημόνευσης (1-2 ερεθίσματα). αδράνεια οπτικών εικόνων, καθώς και ετερόνομη ιντερφερόνη (υπέρθεση οπτικών εικόνων).

Στις μέρες μας υπάρχουν διαφορετικές απόψεις για την ορθοστασία σκέψη για συστηματικές διαταραχές λόγου. Έτσι, υπάρχει ομοιότητα μεταξύ του διανοητικού ελαττώματος στην αλαλία και της νοητικής υστέρησης.

R.A. Belova-David, M.V. Οι Bogdanov-Berezovsky, M. Zeeman πίστευαν ότι οι διαταραχές σκέψης στην αλαλία είναι συνέπεια της πρώιμης οργανικής εγκεφαλικής βλάβης και είναι πρωταρχικής φύσης. Η ομιλία, κατά τη γνώμη τους, εξασθενεί για δεύτερη φορά.

N.N. Traugott, R.E. Λεβίνα, Μ.Ε. Khvattsev, S.S. Ο Λιαπιντέφσκι τήρησε την άποψη ότι με συστημικές διαταραχές ομιλίας, η σκέψη επηρεάζεται δευτερογενώς. Δεν σημείωσαν θετική συσχέτιση μεταξύ της κατάστασης του λόγου και της κατάστασης νοημοσύνης του R.E. Η Λεβίνα τόνισε τα εξής ομάδες παιδιών με αλαλία:

· παιδιά με κυρίως μειωμένη ακουστική αντίληψη.

· παιδιά με κυρίως μειωμένη οπτική αντίληψη.

· παιδιά με ψυχικές διαταραχές.

Σε όλες τις ομάδες, σημειώνονται διαταραχές σκέψης: ένα μικρό απόθεμα εννοιών, η ιδιαιτερότητα και οι περιορισμοί τους. ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ. Η Λεβίνα πίστευε ότι στα παιδιά των δύο πρώτων ομάδων, η σκέψη υποφέρει για δεύτερη φορά. Στα παιδιά της τρίτης ομάδας είναι πιθανή μια πρωτογενής διαταραχή της σκέψης, αφού η R.E. Ο Λεβίνα σημείωσε ότι δυσκολεύονται να σχηματίσουν λογικές πράξεις.

ΤΡΩΩ. Maslyukova (1981; 1998), O.N. Usanova, T.N. Ο Sinyakova (1982; 1995) υποδεικνύει ότι η αλάλια έχει μια πολύπλοκη αιτιολογία. Υπάρχει υπανάπτυξη όλων των νοητικών διεργασιών, συμπεριλαμβανομένης της σκέψης. Οι συγγραφείς πιστεύουν ότι η αλαλία χαρακτηρίζεται από έναν πολύπλοκο συνδυασμό διαταραχών του λόγου και άλλων ψυχικών διεργασιών. Οι ποσοτικοί δείκτες της ανάπτυξης της μη λεκτικής νοημοσύνης σε τέτοια παιδιά κυμαίνονται κυρίως εντός του εύρους από το φυσιολογικό έως το χαμηλό φυσιολογικό.

Η έλλειψη σχηματισμού κάποιας γνώσης και η έλλειψη αυτοοργάνωσης της δραστηριότητας του λόγου επηρεάζει τη διαδικασία και το αποτέλεσμα της νοητικής δραστηριότητας.

Όπως δείχνουν πειραματικές μελέτες (V.A. Kovshikov, Yu.A. Elkin, 1979; V.A. Kovshikov, 2001), όταν εκτελούν λειτουργίες μη λεκτικής εικονιστικής και εννοιολογικής σκέψης με οικεία αντικείμενα, τα παιδιά με κινητική αλαλία, κατά κανόνα, δεν βιώνουν δυσκολίες - οι ενέργειές τους ελάχιστα διαφέρουν από τον κανόνα και σημαντικά

υπερβαίνουν εκείνα στα παιδιά με νοητική υστέρηση. Μερικά παιδιά με κινητική αλαλία χαρακτηρίζονται από πιο αργό ρυθμό της διαδικασίας σκέψης και μεγαλύτερο αριθμό προσπαθειών από το συνηθισμένο όταν εκτελούν νοητικές λειτουργίες. Η διαδικασία και τα αποτελέσματα της σκέψης επηρεάζονται αρνητικά από τη συναισθηματική διέγερση, την κινητική αναστολή, τη διάσπαση της προσοχής και τον αρνητισμό (συνήθως λεκτικός), που είναι χαρακτηριστικά πολλών παιδιών.

Στις πράξεις της λεγόμενης λεκτικής σκέψης (δηλαδή, με τη χρήση του λόγου), τα παιδιά συχνά δυσκολεύονται να συναγάγουν συμπεράσματα, αν και στις περισσότερες περιπτώσεις δημιουργούν τις σωστές σχέσεις μεταξύ των γεγονότων της πραγματικότητας. Αυτό μπορεί να κριθεί από τα αποτελέσματα της εκτέλεσης των ίδιων εργασιών σε μη λεκτική μορφή. Ο κύριος λόγος για αυτές τις δυσκολίες είναι οι γλωσσικές διαταραχές και οι περιορισμοί στη χρήση της γλώσσας. Για παράδειγμα, όταν συνθέτουν ιστορίες βασισμένες σε μια σειρά εικόνων πλοκής, τα περισσότερα παιδιά ολοκληρώνουν με επιτυχία την εργασία σε μη λεκτική μορφή (δηλαδή, τακτοποιούν τις εικόνες με την απαιτούμενη σειρά), αλλά συχνά δεν μπορούν να μιλήσουν για τα γεγονότα ή να χρησιμοποιήσουν λανθασμένα γλωσσικά μέσα όταν αφηγείται την ιστορία.

L.S. Volkova, S.N. Ο Shakhovskaya (1999) σημειώνει μεταξύ των Alaliks μια επιβράδυνση του ρυθμού ανάπτυξης όλων των νοητικών λειτουργιών· οι γνωστικές διαδικασίες διαταράσσονται στο γνωστικό επίπεδο. Τα παιδιά έχουν εξασθενημένη ικανότητα να συμβολίζουν, να κυριαρχούν στις λογικές πράξεις και έχουν χαμηλή ποιότητα απόδοσης όλων των διανοητικών λειτουργιών που σχετίζονται με την ομιλία. Η γνωστική δραστηριότητα τέτοιων παιδιών χαρακτηρίζεται από αδράνεια, διανοητική παθητικότητα και ανεπαρκή αξιολόγηση προβληματικών καταστάσεων. Ο λόγος για αυτούς δεν είναι μέσο κατανόησης του περιβάλλοντος. L.S. Volkova S.N. Η Shakhovskaya πιστεύει ότι η λεκτική νοημοσύνη υποφέρει σε μεγαλύτερο βαθμό, αλλά είναι επίσης πιθανές ορισμένες ελλείψεις του μη λεκτικού στοιχείου.

Μπορεί να σημειωθεί ότι με την αισθητηριακή αλαλία υπάρχει μια δευτερογενής νοητική υστέρηση. ο λόγος δεν είναι ρυθμιστής και αυτορυθμιστής της δραστηριότητας ενός τέτοιου παιδιού. Οι διαταραχές σκέψης συνδέονται με τη μακροπρόθεσμη διαμόρφωση της αντικειμενικής συσχέτισης των λέξεων, τις δυσκολίες στην πραγματοποίηση λέξεων στην ομιλία και τα ελαττώματα της μνήμης.

Εκτεταμένα κλινικά δεδομένα υποδεικνύουν ότι σε παιδιά με συστηματικές διαταραχές του λόγου, η αρχική μορφή νοητικής δραστηριότητας - η οπτικοαποτελεσματική σκέψη - αναπτύσσεται σχετικά καλά. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι η επίλυση προβλημάτων με πρακτικό τρόπο μπορεί να πραγματοποιηθεί χωρίς τη συμμετοχή λεκτικής ρύθμισης. Μόλις όμως τα παιδιά με γενική υποανάπτυξη του λόγου περάσουν στο επόμενο στάδιο της νοητικής τους ανάπτυξης, μπορεί να παρατηρηθεί πτώση της πνευματικής τους δραστηριότητας. Για παράδειγμα, αντιμετωπίζουν συχνά δυσκολίες στην ταξινόμηση, ειδικά στην περίπτωση σύγκρισης δύο ή περισσότερων χαρακτηριστικών, έχουν δυσκολία στην ανακατασκευή της αλληλουχίας των γεγονότων, έχουν περιορισμένη ικανότητα να διατηρήσουν ένα λεκτικό μοτίβο στη μνήμη και οι λειτουργίες μέτρησης είναι εξασθενημένες. Κατά συνέπεια, τα παιδιά των οποίων η σφαίρα ομιλίας είναι εξασθενημένη έχουν μεγαλύτερη δυσκολία, σε σύγκριση με τον κανόνα, να κατακτήσουν τις ενέργειες της οπτικής-παραστατικής και της λογικής σκέψης. Διαθέτοντας, γενικά, πλήρεις προϋποθέσεις για την κατάκτηση νοητικών λειτουργιών προσιτών στην ηλικία τους, υστερούν ωστόσο στην ανάπτυξη λεκτικής και λογικής σκέψης, χωρίς ειδική εκπαίδευση δυσκολεύονται να κατακτήσουν την ανάλυση και τη σύνθεση, τη σύγκριση και τη γενίκευση. Πολλά από αυτά χαρακτηρίζονται από ακαμψία σκέψης.

Αυτές οι δυσκολίες καθορίζονται σε μεγάλο βαθμό από την υπανάπτυξη της γενικευτικής λειτουργίας του λόγου και συνήθως αντισταθμίζονται με επιτυχία καθώς διορθώνεται η διαταραχή της ομιλίας. Εργασίες που περιλαμβάνουν συλλογισμό, συμπεράσματα και έμμεσα συμπεράσματα προκαλούν σοβαρές δυσκολίες στα παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου. Η βελτίωση της λεκτικής και της λογικής σκέψης έχει θετική επίδραση στην ανάπτυξη του λόγου, κάτι που είναι αδύνατο χωρίς ανάλυση, σύνθεση, σύγκριση, γενίκευση κ.λπ. δηλαδή βασικές λειτουργίες της σκέψης.

Η σύγχρονη έρευνα δείχνει ότι τα παιδιά με ΕΕΑ γνωρίζουν πολύ λίγο τον κόσμο γύρω τους. Οι ιδέες τους για τα προσωρινά παιδιά αυτής της κατηγορίας είναι ιδιαίτερα περιορισμένες· υπάρχει μια άνιση ανάπτυξη της λεκτικής-λογικής σκέψης και της δραστηριότητας ομιλίας-σκέψης γενικά (O.V. Presnova, 2001).

Φαντασία

Με γενική υπανάπτυξη του λόγου, ανεπαρκής
κινητικότητα, ταχεία εξάντληση των διαδικασιών

φαντασία. Υπάρχει χαμηλότερο επίπεδο χωρικής χειραγώγησης των εικόνων και ανεπαρκής ανάπτυξη της δημιουργικής φαντασίας. Οι ιδέες των παιδιών για τα αντικείμενα αποδεικνύονται ανακριβείς και ελλιπείς, η πρακτική εμπειρία δεν είναι επαρκώς ενοποιημένη και γενικευμένη με λέξεις, με αποτέλεσμα να καθυστερεί ο σχηματισμός των εννοιών. Όσο πιο σοβαρή είναι η διαταραχή του λόγου, τόσο πιο περιορισμένη είναι η δημιουργικότητα του παιδιού· συχνά βρίσκεται αβοήθητο στη δημιουργία νέων εικόνων. Οι ζωγραφιές τέτοιων παιδιών χαρακτηρίζονται από φτωχό περιεχόμενο· δεν μπορούν να ολοκληρώσουν τη ζωγραφική όπως είχε προγραμματιστεί. δυσκολεύονται να δημιουργήσουν μια νέα τέχνη ή κτίριο.

Στις μελέτες του V.P. Η Glukhova επισημαίνει ότι η φαντασία των παιδιών με ΔΑΔ είναι διαφορετική στερεότυπα . Αυτό εκδηλώνεται με μονότονα σχέδια, τον αργό ρυθμό δημιουργίας αντικειμένων, την ανεπαρκή λεπτομέρεια των αναδημιουργούμενων εικόνων και την αδράνεια. Τα παιδιά με ΔΑΔ χαρακτηρίζονται από χαμηλό επίπεδο ανάπτυξης της μη λεκτικής δημιουργικής φαντασίας. Σημειώνονται στερεότυπες λύσεις σε προβληματικές καταστάσεις, γεγονός που υποδηλώνει μια ανεπαρκώς ανεπτυγμένη πρωτοτυπία της φαντασίας.

Ψυχολογικά και παιδαγωγικά χαρακτηριστικά

παιδιά προσχολικής ηλικίας μεγενική υπανάπτυξη του λόγου

Η γενική υπανάπτυξη του λόγου θεωρείται ως συστημική διαταραχή της ομιλίας, σύνθετες διαταραχές ομιλίας, στις οποίες ο σχηματισμός όλων των συστατικών του συστήματος ομιλίας, που σχετίζονται τόσο με την ηχητική όσο και με τη σημασιολογική πτυχή, είναι μειωμένος σε παιδιά, με φυσιολογική ακοή και άθικτη νοημοσύνη. (R. E. Levina, T. B. Filicheva, G.V. Chirkina). Η αποτυχία του λόγου με γενική υποανάπτυξη του λόγου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας μπορεί να ποικίλλει από πλήρη απουσία λόγου έως εκτενή ομιλία με έντονες εκδηλώσεις λεξικογραμματικής και φωνητικής-φωνητικής υπανάπτυξης (R. E. Levin).

Επί του παρόντος, υπάρχουν τέσσερα επίπεδα ανάπτυξης του λόγου, που αντικατοπτρίζουν την κατάσταση όλων των συστατικών του γλωσσικού συστήματος σε παιδιά με γενική υπανάπτυξη του λόγου (T. B. Filicheva).

Στο πρώτο επίπεδο ανάπτυξη του λόγου, τα μέσα ομιλίας του παιδιού είναι περιορισμένα, το ενεργό λεξιλόγιο πρακτικά δεν σχηματίζεται και αποτελείται από ονοματοποιία, ηχητικά συμπλέγματα και λέξεις βαβούρα. Οι δηλώσεις συνοδεύονται από χειρονομίες και εκφράσεις του προσώπου. Χαρακτηριστική είναι η πολυσημία των λέξεων που χρησιμοποιούνται, όταν οι ίδιες φλυαρίες χρησιμοποιούνται για να δηλώσουν διαφορετικά αντικείμενα και φαινόμενα. Είναι δυνατή η αντικατάσταση των ονομάτων των αντικειμένων με τα ονόματα των ενεργειών και αντίστροφα. Στον ενεργητικό λόγο κυριαρχούν οι ριζικές λέξεις χωρίς εγκλίσεις. Το παθητικό λεξιλόγιο είναι ευρύτερο από το ενεργητικό, αλλά και εξαιρετικά περιορισμένο. Πρακτικά δεν υπάρχει κατανόηση των κατηγοριών του αριθμού των ουσιαστικών και των ρημάτων, του χρόνου, του γένους και της πτώσης. Η προφορά των ήχων είναι διάχυτη. Η φωνητική ανάπτυξη είναι στα σπάργανα. Η ικανότητα αντίληψης και αναπαραγωγής της συλλαβικής δομής μιας λέξης είναι περιορισμένη.

Κατά τη μετάβαση στο δεύτερο επίπεδο ανάπτυξη του λόγου, η ομιλητική δραστηριότητα του παιδιού αυξάνεται. Το ενεργό λεξιλόγιο επεκτείνεται λόγω του καθημερινού θέματος και του λεκτικού λεξιλογίου. Είναι δυνατή η χρήση αντωνυμιών, συνδέσμων και μερικές φορές απλών προθέσεων. Οι ανεξάρτητες δηλώσεις του παιδιού περιέχουν ήδη απλές, ασυνήθιστες προτάσεις. Ταυτόχρονα, υπάρχουν χοντρά λάθη στη χρήση γραμματικών δομών, δεν υπάρχει συμφωνία μεταξύ επιθέτων και ουσιαστικών και υπάρχει σύγχυση των πεζών τύπων. Η κατανόηση της ομιλούμενης ομιλίας αναπτύσσεται σημαντικά, αν και το παθητικό λεξιλόγιο είναι περιορισμένο, το θέμα και το λεκτικό λεξιλόγιο που σχετίζονται με τις εργασιακές δραστηριότητες των ενηλίκων, τη χλωρίδα και την πανίδα δεν έχουν διαμορφωθεί. Υπάρχει έλλειψη γνώσης όχι μόνο των χρωματικών αποχρώσεων, αλλά και των βασικών χρωμάτων.

Χαρακτηριστικές είναι οι χονδροειδείς παραβιάσεις της συλλαβικής δομής και η ηχητική πλήρωση των λέξεων. Τα παιδιά παρουσιάζουν ανεπάρκεια στη φωνητική πλευρά του λόγου (μεγάλος αριθμός ασχηματιστών ήχων).

Τρίτο επίπεδο η ανάπτυξη του λόγου χαρακτηρίζεται από την παρουσία εκτεταμένου φραστικού λόγου με στοιχεία λεξικογραμματικής και φωνητικής-φωνητικής υπανάπτυξης. Γίνονται προσπάθειες να χρησιμοποιηθούν ακόμη και προτάσεις σύνθετων κατασκευών. Το λεξιλόγιο του παιδιού περιλαμβάνει όλα τα μέρη του λόγου. Σε αυτή την περίπτωση, μπορεί να παρατηρηθεί ανακριβής χρήση των λεξιλογικών σημασιών των λέξεων. Εμφανίζονται οι πρώτες δεξιότητες σχηματισμού λέξεων. Το παιδί σχηματίζει ουσιαστικά και επίθετα με υποκοριστικά, ρήματα κίνησης με προθέματα. Δυσκολίες σημειώνονται στον σχηματισμό επιθέτων από ουσιαστικά. Παρατηρούνται ακόμη πολλαπλοί αγραμματισμοί. Το παιδί μπορεί να χρησιμοποιεί λανθασμένα προθέσεις και να κάνει λάθη στη συμφωνία των επιθέτων και των αριθμών με τα ουσιαστικά. Η αδιαφοροποίητη προφορά των ήχων είναι χαρακτηριστική και οι αντικαταστάσεις μπορεί να είναι ασταθείς. Οι ελλείψεις στην προφορά μπορούν να εκφραστούν σε παραμόρφωση, αντικατάσταση ή ανάμειξη ήχων. Η προφορά λέξεων με σύνθετη συλλαβική δομή γίνεται πιο σταθερή. Ένα παιδί μπορεί να επαναλάβει λέξεις τριών και τετρασύλλαβων μετά από έναν ενήλικα, αλλά τις παραμορφώνει στη ροή της ομιλίας. Η κατανόηση του λόγου πλησιάζει στο φυσιολογικό, αν και δεν υπάρχει επαρκής κατανόηση των σημασιών των λέξεων που εκφράζονται με προθέματα και επιθήματα.

Τέταρτο επίπεδο Η ανάπτυξη του λόγου (T. B. Filicheva) χαρακτηρίζεται από μικρές παραβιάσεις των στοιχείων του γλωσσικού συστήματος του παιδιού. Υπάρχει ανεπαρκής διαφοροποίηση των ήχων [t-t"-s-s"-ts], [r-r"-l-l"-j] κ.λπ. Χαρακτηριστικές είναι οι ιδιόμορφες παραβιάσεις της συλλαβικής δομής των λέξεων, που εκδηλώνονται στην αδυναμία του παιδιού να διατηρήσει τη φωνημική εικόνα μιας λέξης στη μνήμη ενώ κατανοεί το νόημά της. Συνέπεια αυτού είναι η παραμόρφωση του ηχητικού περιεχομένου των λέξεων σε διάφορες εκδοχές. Η ανεπαρκής ευκρίνεια της ομιλίας και η ασαφής λεξιλογία αφήνουν την εντύπωση «θολής». Τα λάθη στη χρήση των επιθημάτων (ιδιαιτερότητες, συναισθηματικές υποδηλώσεις, υποκοριστικά) παραμένουν επίμονα. Σημειώθηκαν δυσκολίες Vσχηματισμός σύνθετων λέξεων. Επιπλέον, το παιδί αντιμετωπίζει δυσκολίες στο σχεδιασμό μιας δήλωσης και στην επιλογή των κατάλληλων γλωσσικών μέσων, γεγονός που καθορίζει την πρωτοτυπία του συνεκτικού λόγου του. Οι σύνθετες προτάσεις με διαφορετικές δευτερεύουσες προτάσεις παρουσιάζουν ιδιαίτερη δυσκολία για αυτή την κατηγορία παιδιών. L.S. Η Volkova σημειώνει σε παιδιά με γενική υπανάπτυξη ομιλίας μια επίμονη υστέρηση στο σχηματισμό όλων των στοιχείων του γλωσσικού συστήματος: φωνητική, λεξιλόγιο και γραμματική.

Η δραστηριότητα του λόγου διαμορφώνεται και λειτουργεί σε στενή σύνδεση με τον ψυχισμό του παιδιού (L.S. Vygotsky). Τα παιδιά με γενική υπανάπτυξη του λόγου έχουν, σε σύγκριση με τον ηλικιακό κανόνα, χαρακτηριστικά ανάπτυξης αισθητηριοκινητικής, ανώτερων νοητικών λειτουργιών και νοητικής δραστηριότητας.

R.M. Μπόσκης, Ρ.Ε. Λεβίνα, Ν.Α. Ο Nikashina σημειώνει ότι στα παιδιά με OPD, δεν υποφέρει μόνο η ομιλία, αλλά και υψηλότερες νοητικές λειτουργίες που σχετίζονται με αυτήν (προσοχή, αντίληψη διαφόρων μορφών, οπτικο-χωρικές αναπαραστάσεις, οπτοκινητικός συντονισμός, μνήμη και σκέψη) και λεπτές κινητικές δεξιότητες των δακτύλων ανεπαρκώς αναπτυγμένο.

T.B. Ο Filicheva σημειώνει επίσης ότι ενώ η σημασιολογική και η λογική μνήμη διατηρείται σχετικά, η λεκτική μνήμη και η παραγωγικότητα της απομνημόνευσης των παιδιών μειώνονται σε σύγκριση με τους συνομηλίκους τους που μιλούν συνήθως. Μερικά παιδιά προσχολικής ηλικίας έχουν χαμηλή δραστηριότητα ανάκλησης, η οποία συνδυάζεται με περιορισμένες ευκαιρίες για ανάπτυξη γνωστικής δραστηριότητας. Η σύνδεση μεταξύ των διαταραχών του λόγου και άλλων πτυχών της νοητικής ανάπτυξης καθορίζει ορισμένα συγκεκριμένα χαρακτηριστικά της σκέψης. Έχοντας πλήρεις προϋποθέσεις για την κατάκτηση νοητικών λειτουργιών προσβάσιμων στην ηλικία τους, τα παιδιά υστερούν στην ανάπτυξη της οπτικο-παραστατικής σφαίρας της σκέψης, χωρίς ειδική εκπαίδευση δυσκολεύονται να κατακτήσουν την ανάλυση, τη σύνθεση και τη σύγκριση. Πολλά από αυτά χαρακτηρίζονται από ακαμψία σκέψης. Τέτοια παιδιά αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην ταξινόμηση αντικειμένων και στη γενίκευση φαινομένων και σημείων.

Τα προβλήματα προσωπικότητας είναι επίσης κοινά σε παιδιά με γενική υποανάπτυξη του λόγου: χαμηλή αυτοεκτίμηση, διαταραχές επικοινωνίας, άγχος, επιθετικότητα.

Σύμφωνα με τον G.V. Chirkina, τα παιδιά έχουν ασταθή και φθίνουσα προσοχή, κακώς σχηματισμένη εθελοντική προσοχή. Είναι δύσκολο για τα παιδιά να συγκεντρωθούν σε ένα θέμα και να στραφούν σε ένα άλλο σε μια ειδική εργασία. Σημειώνονται ιδιαιτερότητες στην πορεία των νοητικών λειτουργιών: μαζί με την επικράτηση της οπτικο-παραστατικής σκέψης, τα παιδιά μπορεί να δυσκολεύονται να κατανοήσουν αφηρημένες έννοιες και σχέσεις. Η ταχύτητα των νοητικών λειτουργιών μπορεί να είναι κάπως αργή.

R.E. Levina, G.A. Οι Kashe, T. A. Tkachenko, S. N. Shakhovskaya, T. B. Filicheva, G. V. Chirkina, G. A. Volkova σημειώνουν ότι με την OHP, οι φωνητικές διαταραχές είναι συχνές, έχουν επίμονη φύση και είναι παρόμοιες στις εκδηλώσεις τους με άλλες διαταραχές άρθρωσης και παρουσιάζουν σημαντικές δυσκολίες για διαφορική διάγνωση και διόρθωση. . Αυτές οι διαταραχές έχουν αρνητικό αντίκτυπο στον σχηματισμό και την ανάπτυξη της φωνημικής πτυχής του λόγου.

Η Ε.Φ. Ο Sobotovich, A.F. Chernopolskaya, L.V. Melekhova παρατήρησαν σε παιδιά με OHP την ανακρίβεια, την αδυναμία των κινήσεων των οργάνων της αρθρωτικής συσκευής, την ταχεία εξάντλησή τους και τις ελλείψεις στην προφορά εξαλείφθηκαν μόνο ως αποτέλεσμα της αρθρωτικής γυμναστικής και της ανάπτυξης της ορθής δομής άρθρωσης ενός συγκεκριμένου ήχου. Η αυτοματοποίηση των ήχων είναι εξαιρετικά δύσκολη.

Με παιδαγωγικούς όρους, τα παιδιά προσχολικής ηλικίας με ειδικές ανάγκες Γ.Β. Η Chirkina το χαρακτηρίζει ως εξής: «Η συμπεριφορά των παιδιών μπορεί να είναι ασταθής, με συχνές εναλλαγές της διάθεσης. Κατά τη διάρκεια των μαθημάτων, τα παιδιά κουράζονται γρήγορα, είναι δύσκολο για αυτά να ολοκληρώσουν μια εργασία για μεγάλο χρονικό διάστημα. Μπορεί να υπάρχουν δυσκολίες στην απομνημόνευση των οδηγιών του δασκάλου, ειδικά των οδηγιών δύο, τριών, τεσσάρων βημάτων που απαιτούν βήμα προς βήμα και διαδοχική εφαρμογή». Αυτές οι παραβιάσεις έχουν αρνητικό αντίκτυπο στη διαμόρφωση και ανάπτυξη άλλων πτυχών του λόγου (φωνηματική, λεξιλογική, γραμματική, συνεκτική έκφραση).

T.B. Φιλιτσέβα, Ν.Α. Chevelev, αποκλίσεις στη συναισθηματική-βουλητική σφαίρα σημειώνονται σε παιδιά με OHP. Τα παιδιά χαρακτηρίζονται από αστάθεια ενδιαφερόντων, μειωμένη παρατηρητικότητα, μειωμένα κίνητρα, αρνητισμό, αυτοαμφισβήτηση, αυξημένη ευερεθιστότητα, δυσκολίες στην επικοινωνία με άλλους, στην καθιέρωση επαφών με τους συνομηλίκους τους, δυσκολίες στην ανάπτυξη αυτορρύθμισης και αυτοελέγχου.

Ο σύγχρονος κόσμος είναι υπερκορεσμένος με πληροφορίες και μέσα επικοινωνίας, τα βιβλία είναι ευρέως προσβάσιμα και έχουν δημιουργηθεί πολλά κανάλια εκπαίδευσης και ψυχαγωγίας για τα παιδιά. Φαίνεται ότι σε ένα τέτοιο περιβάλλον, η ομιλία των παιδιών θα πρέπει να αναπτύσσεται χωρίς δυσκολίες και τα γραφεία των λογοθεραπευτών θα αποτελέσουν παρελθόν. Ωστόσο, δεν είναι. Κακή οικολογία, σε μεγάλο βαθμό πολιτιστική υποβάθμιση, μειωμένος βαθμός ψυχολογικής προστασίας - όλα αυτά αντικατοπτρίζονται στην ανάπτυξη της ομιλίας του μωρού. Για ορισμένα παιδιά, ένας λογοθεραπευτής διαγιγνώσκει «γενική υπανάπτυξη ομιλίας (GSD) επιπέδου 3», τα χαρακτηριστικά του οποίου δείχνουν ότι το παιδί χρειάζεται επιπλέον μαθήματα. Η πλήρης ανάπτυξη κάθε παιδιού εξαρτάται πρωτίστως από τις προσπάθειες των γονιών του. Είναι υποχρεωμένοι να αναζητήσουν έγκαιρα βοήθεια από ειδικούς εάν παρατηρήσουν οποιεσδήποτε αποκλίσεις στη διαμόρφωση της προσωπικότητας του παιδιού τους.

Χαρακτηριστικά του OHP

Η OHP παρατηρείται σε παιδιά με φυσιολογικό επίπεδο ανάπτυξης νοημοσύνης που αντιστοιχεί στην ηλικία τους, χωρίς κανένα φυσιολογικό πρόβλημα με το ακουστικό βαρηκοΐας. Οι λογοθεραπευτές λένε για αυτήν την ομάδα ασθενών ότι δεν έχουν φωνητική επίγνωση, δεν διακρίνουν μεμονωμένους ήχους και επομένως κατανοούν το νόημα σε παραμορφωμένη μορφή. Το μωρό ακούει τις λέξεις διαφορετικά από το πώς προφέρονται στην πραγματικότητα.

Τα παιδιά με ODD επιπέδου 3 (τα χαρακτηριστικά παρουσιάζονται παρακάτω) έχουν παραμορφωμένες δεξιότητες ομιλίας όπως ο σχηματισμός λέξεων, ο σχηματισμός ήχου, το σημασιολογικό φορτίο μιας λέξης, καθώς και η γραμματική δομή. Όταν μιλούν, τα μεγαλύτερα παιδιά μπορεί να κάνουν λάθη που είναι κοινά σε μικρότερη ηλικία. Σε τέτοια παιδιά, οι ρυθμοί ανάπτυξης του λόγου και της ψυχής δεν αντιστοιχούν μεταξύ τους. Ταυτόχρονα, τα παιδιά με ΔΑΔ δεν διαφέρουν από τους συνομηλίκους τους όσον αφορά την ανάπτυξη: είναι συναισθηματικά, δραστήρια, παίζουν με ευχαρίστηση και κατανοούν την ομιλία των άλλων.

Τυπικές εκδηλώσεις OHP

Οι ακόλουθοι δείκτες θεωρούνται τυπικές εκδηλώσεις γενικής υπανάπτυξης του λόγου:

• η συνομιλία είναι ασαφής και ακατανόητη.
• Οι φράσεις έχουν κατασκευαστεί γραμματικά λανθασμένα.
• η αλληλεπίδραση ομιλίας έχει χαμηλή δραστηριότητα, οι λέξεις γίνονται αντιληπτές με καθυστέρηση όταν χρησιμοποιούνται ανεξάρτητα.
• πρώτη προφορά των πρώτων λέξεων και απλών φράσεων σε όψιμη ηλικία (αντί για 1,5-2 χρόνια στα 3-5 χρόνια).

Με τη γενική νοητική ανάπτυξη:

• οι νέες λέξεις θυμούνται και προφέρονται ελάχιστα, η μνήμη δεν έχει αναπτυχθεί.
• η σειρά των ενεργειών είναι σπασμένη, απλές οδηγίες εκτελούνται με μεγάλη δυσκολία.
• Η προσοχή είναι διάσπαρτη, δεν υπάρχουν δεξιότητες συγκέντρωσης.
• Η λογική λεκτική γενίκευση είναι δύσκολη· δεν υπάρχουν δεξιότητες ανάλυσης, σύγκρισης αντικειμένων ή διαχωρισμού τους κατά χαρακτηριστικά και ιδιότητες.

Ανάπτυξη λεπτών και χονδροκινητικών δεξιοτήτων:

• μικρές κινήσεις εκτελούνται με ανακρίβειες και λάθη.
• οι κινήσεις του παιδιού είναι αργές και υπάρχει μια τάση να παγώνει σε μια θέση.
• ο συντονισμός των κινήσεων είναι εξασθενημένος.
• ο ρυθμός δεν έχει αναπτυχθεί.
• κατά την εκτέλεση κινητικών εργασιών, είναι ορατός ο αποπροσανατολισμός στο χρόνο και στο χώρο.

Τα χαρακτηριστικά του επιπέδου 3 OHP, καθώς και άλλα επίπεδα, περιέχουν τις αναφερόμενες εκδηλώσεις σε διάφορους βαθμούς.

Λόγοι για OHP

Οι ειδικοί δεν βρίσκουν μεγάλες παθολογίες στη λειτουργία του νευρικού συστήματος και του εγκεφάλου των παιδιών με ΟΗΠ. Τις περισσότερες φορές, οι πηγές καθυστέρησης της ομιλίας θεωρούνται κοινωνικοί ή φυσιολογικοί λόγοι. Μπορεί να είναι:

• υπέστη κατά τη διάρκεια της εγκυμοσύνης ή κληρονομικές ασθένειες της μητέρας·
• κατά την περίοδο της γέννησης του μωρού, η μητέρα είχε νευρική υπερφόρτωση.
• κακές συνήθειες κατά τη διάρκεια της εγκυμοσύνης (αλκοόλ, κάπνισμα).
• λήψη τυχόν τραυματισμών κατά τον τοκετό·
• πολύ νωρίς ή πολύ αργά εγκυμοσύνη?
• λοιμώξεις, σύνθετες ασθένειες σε βρέφη.
• Πιθανοί τραυματισμοί στο κεφάλι του παιδιού.
• προβλήματα στην οικογένεια όπου το μωρό βιώνει πρώιμο στρες.
• δεν υπάρχει συναισθηματική επαφή μεταξύ του μωρού και των γονιών.
• υπάρχει μια δυσμενή ηθική κατάσταση στο σπίτι.
• σκανδαλώδεις καταστάσεις σύγκρουσης.
• έλλειψη επικοινωνίας και προσοχής.
• παραμέληση του μωρού, αγενής ομιλία σε ενήλικες.

Ταξινόμηση. OHP επίπεδο 1

Η γενική υπανάπτυξη του λόγου ταξινομείται σε τέσσερα επίπεδα, καθένα από τα οποία έχει τα δικά του χαρακτηριστικά. Το επίπεδο 1 OHP διαφέρει από πολλές απόψεις από το επίπεδο 3 OHP. Χαρακτηριστικά του λόγου στην παθολογία επιπέδου 1: φλυαρία, ονοματοποιία, κομμάτια μικρών φράσεων, μέρη λέξεων. Τα μωρά προφέρουν ήχους ασαφή, βοηθούν ενεργά με τις εκφράσεις του προσώπου και τις χειρονομίες - όλα αυτά μπορούν να ονομαστούν δεξιότητες βρεφών.

Τα παιδιά δείχνουν ενεργά ενδιαφέρον για τον κόσμο γύρω τους και την επικοινωνία, αλλά ταυτόχρονα το χάσμα μεταξύ ενεργητικού και παθητικού λεξιλογίου είναι πολύ μεγαλύτερο από το συνηθισμένο. Τα χαρακτηριστικά του λόγου περιλαμβάνουν επίσης τα εξής:

• η προφορά των ήχων είναι θολή.
• κυριαρχούν μονοσύλλαβες, μερικές φορές δισύλλαβες λέξεις.
• Οι μεγάλες λέξεις μειώνονται σε συλλαβές.
• οι λέξεις δράσης αντικαθίστανται από λέξεις αντικειμένου.
• διαφορετικές ενέργειες και διαφορετικά αντικείμενα μπορούν να υποδηλωθούν με μία λέξη.
• λέξεις που έχουν διαφορετικές σημασίες, αλλά είναι σύμφωνες, μπορούν να συγχέονται.
• σε σπάνιες περιπτώσεις δεν υπάρχει καθόλου ομιλία.

Επίπεδο 2

Τα επίπεδα 2 και 3 OHP έχουν κάπως παρόμοια χαρακτηριστικά, αλλά υπάρχουν επίσης σημαντικές διαφορές. Στο επίπεδο 2 υπάρχει αύξηση στην ανάπτυξη του λόγου. Ένας μεγαλύτερος αριθμός κοινών λέξεων μαθαίνεται, χρησιμοποιούνται οι πιο απλές φράσεις και το λεξιλόγιο αναπληρώνεται συνεχώς με νέες, συχνά παραμορφωμένες, λέξεις. Τα παιδιά κατακτούν ήδη γραμματικούς τύπους με απλές λέξεις, συχνά με τονισμένες καταλήξεις, και διακρίνουν τον πληθυντικό και τον ενικό αριθμό. Τα χαρακτηριστικά του επιπέδου 2 περιλαμβάνουν τα ακόλουθα:

• οι ήχοι προφέρονται με μεγάλη δυσκολία, συχνά αντικαθίστανται από απλούστερους (φωνές - θαμπό, σφύριγμα - σφύριγμα, σκληρό - απαλό).
• οι γραμματικές μορφές κατακτώνται αυθόρμητα και δεν συνδέονται με το νόημα.
• Η λεκτική αυτοέκφραση είναι φτωχή, το λεξιλόγιο είναι λιγοστό.
• διαφορετικά αντικείμενα και ενέργειες υποδηλώνονται με μία λέξη εάν είναι κατά κάποιο τρόπο παρόμοια (ομοιότητα ως προς τον σκοπό ή την εμφάνιση).
• άγνοια των ιδιοτήτων των αντικειμένων, των ονομάτων τους (μέγεθος, σχήμα, χρώμα).
• τα επίθετα και τα ουσιαστικά δεν συμφωνούν. αντικατάσταση ή απουσία προθέσεων στην ομιλία.
• αδυναμία απάντησης με συνοχή χωρίς βασικές ερωτήσεις.
• Οι καταλήξεις χρησιμοποιούνται τυχαία, αντικαθιστώντας το ένα από το άλλο.

Επίπεδο 3

Τα χαρακτηριστικά των παιδιών με ODD επιπέδου 3 μοιάζουν με αυτό: οι γενικές δεξιότητες ομιλίας υστερούν, αλλά η κατασκευή φράσεων και η διευρυμένη ομιλία είναι ήδη παρούσα. Τα παιδιά έχουν ήδη πρόσβαση στα βασικά της γραμματικής δομής, απλές μορφές χρησιμοποιούνται σωστά, πολλά μέρη του λόγου και πιο σύνθετες προτάσεις χρησιμοποιούνται. Σε αυτήν την ηλικία υπάρχουν ήδη αρκετές εντυπώσεις ζωής, το λεξιλόγιο αυξάνεται, τα αντικείμενα, οι ιδιότητες και οι ενέργειές τους ονομάζονται σωστά. Τα νήπια είναι σε θέση να συνθέτουν απλές ιστορίες, αλλά εξακολουθούν να έχουν ελευθερία επικοινωνίας. Τα χαρακτηριστικά ομιλίας επιπέδου 3 OHP έχουν τα εξής:

• γενικά, δεν υπάρχει ενεργό λεξιλόγιο, το λεξιλόγιο είναι φτωχό, τα επίθετα και τα επιρρήματα χρησιμοποιούνται ανεπαρκώς.
• Τα ρήματα χρησιμοποιούνται ακατάλληλα, τα επίθετα με ουσιαστικά συντονίζονται με σφάλματα, επομένως η γραμματική δομή είναι ασταθής.
• κατά την κατασκευή σύνθετων φράσεων, οι σύνδεσμοι χρησιμοποιούνται εσφαλμένα.
• καμία γνώση για υποείδη πτηνών, ζώων, αντικειμένων.
• ονομάζονται ενέργειες αντί για επαγγέλματα.
• αντί για ένα ξεχωριστό μέρος ενός αντικειμένου, καλείται ολόκληρο το αντικείμενο.

Κατά προσέγγιση χαρακτηριστικά για ένα παιδί προσχολικής ηλικίας

Τα χαρακτηριστικά ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας με OHP επιπέδου 3 είναι τα εξής:

Αρθρωσις: ανατομία οργάνων χωρίς ανωμαλίες. Η σιελόρροια είναι αυξημένη. Η ακρίβεια των κινήσεων και ο όγκος υποφέρουν, το παιδί δεν μπορεί να κρατήσει τα όργανα άρθρωσης σε μια συγκεκριμένη θέση για μεγάλο χρονικό διάστημα και η δυνατότητα εναλλαγής της κίνησης είναι μειωμένη. Με τις ασκήσεις άρθρωσης, ο τόνος της γλώσσας αυξάνεται.

Ομιλία: ο συνολικός ήχος δεν είναι εντυπωσιακός, μια ασθενώς διαμορφωμένη ήρεμη φωνή, η αναπνοή είναι ελεύθερη, ο ρυθμός και ο ρυθμός της ομιλίας είναι κανονικοί.

Προφορά ήχου:Υπάρχουν προβλήματα με την προφορά των ηχητικών ήχων. Τα τσιτσιρικά είναι στημένα. Η αυτοματοποίηση των ήχων γίνεται σε επίπεδο λέξης. Έλεγχος στην προφορά των ήχων, ελέγχεται η ελευθερία του λόγου.

Φωνημική αντίληψη, σύνθεση και ανάλυση ήχου: φωνηματικές παραστάσεις σχηματίζονται αργά, το επίπεδο είναι ανεπαρκές. Με το αυτί, το παιδί προσδιορίζει έναν δεδομένο ήχο από μια συλλαβική, ηχητική σειρά, καθώς και μια σειρά λέξεων. Η θέση του ήχου στη λέξη δεν καθορίζεται. Οι δεξιότητες ανάλυσης ήχου και γραμμάτων, καθώς και σύνθεσης, δεν έχουν αναπτυχθεί.

Δομή συλλαβής: Λέξεις με σύνθετη συλλαβική δομή είναι δύσκολο να προφέρονται.

Εάν γίνει διάγνωση «γενικής υπανάπτυξης ομιλίας (GSD) επιπέδου 3», τα χαρακτηριστικά (5 ετών - η ηλικία κατά την οποία πολλοί γονείς προετοιμάζουν ήδη τα παιδιά τους για το σχολείο και επισκέπτονται ειδικούς) θα πρέπει να περιλαμβάνουν όλα τα παραπάνω σημεία. Τα παιδιά σε αυτή την ηλικία πρέπει να δίνουν τη μέγιστη προσοχή. Ένας λογοθεραπευτής θα βοηθήσει στην επίλυση προβλημάτων ομιλίας.

Ομιλία με OHP επίπεδο 3

Χαρακτηριστικά της ομιλίας παιδιών με ΔΑΔ επιπέδου 3:

Παθητικό, ενεργητικό λεξικό: φτώχεια, ανακρίβεια μετοχών. Το παιδί δεν γνωρίζει τα ονόματα των λέξεων που υπερβαίνουν τα όρια της καθημερινής επικοινωνίας: δεν μπορεί να ονομάσει μέρη του σώματος, ονόματα ζώων, επαγγέλματα ή ενέργειες με τις οποίες συνδέονται. Υπάρχουν δυσκολίες στην επιλογή λέξεων με την ίδια ρίζα, αντώνυμα και συνώνυμα. Το παθητικό λεξιλόγιο είναι πολύ υψηλότερο από το ενεργητικό.

Γραμματική δομή: Χαρακτηριστικά λογοθεραπείας παιδιού με OHP επιπέδου 3 δείχνουν ότι παρατηρούνται αγραμματισμοί στο σχηματισμό λέξεων και στο συντονισμό τους με άλλα μέρη του λόγου. Το παιδί κάνει λάθος όταν επιλέγει τον πληθυντικό ενός ουσιαστικού. Υπάρχουν διαταραχές στο σχηματισμό λέξεων που ξεφεύγουν από το πλαίσιο της καθημερινής ομιλίας. Οι δεξιότητες σχηματισμού λέξεων είναι δύσκολο να μεταφερθούν σε νέα ομιλία. Στην παρουσίαση χρησιμοποιούνται κυρίως απλές προτάσεις.

Συνδεδεμένη ομιλία: οι δυσκολίες εντοπίζονται σε λεπτομερείς δηλώσεις και γλωσσικό σχεδιασμό. Η σειρά στην ιστορία έχει σπάσει, υπάρχουν σημασιολογικά κενά στη γραμμή της πλοκής. Στο κείμενο παραβιάζονται οι χρονικές και οι σχέσεις αιτίας-αποτελέσματος.

Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας με ΔΑΔ επιπέδου 3 λαμβάνουν χαρακτηρισμό στην ηλικία των 7 ετών από λογοθεραπευτή που κάνει μαθήματα μαζί τους. Εάν τα αποτελέσματα των μαθημάτων με έναν λογοθεραπευτή δεν φέρουν το επιθυμητό αποτέλεσμα, θα πρέπει να συμβουλευτείτε έναν νευρολόγο.

Επίπεδο 4

Παραπάνω ήταν μια κατά προσέγγιση περιγραφή του επιπέδου 3 OHP, το επίπεδο 4 είναι ελαφρώς διαφορετικό. Βασικές παράμετροι: το λεξιλόγιο του παιδιού είναι αισθητά αυξημένο, αν και υπάρχουν κενά στο λεξιλόγιο και τη γραμματική. Το νέο υλικό είναι δύσκολο να αφομοιωθεί, η εκμάθηση γραφής και ανάγνωσης εμποδίζεται. Τα παιδιά χρησιμοποιούν σωστά απλές προθέσεις και δεν συντομεύουν μεγάλες λέξεις, αλλά παρόλα αυτά, ορισμένοι ήχοι συχνά αφαιρούνται από τις λέξεις.

Δυσκολίες ομιλίας:

• υποτονική άρθρωση, ασαφής ομιλία.
• η αφήγηση είναι βαρετή, όχι ευφάνταστη, τα παιδιά εκφράζονται με απλές προτάσεις.
• Σε μια ανεξάρτητη ιστορία, η λογική παραβιάζεται.
• οι εκφράσεις είναι δύσκολο να επιλεχθούν.
• Οι κτητικές και οι υποκοριστικές λέξεις παραμορφώνονται.
• Οι ιδιότητες των αντικειμένων αντικαθίστανται από κατά προσέγγιση έννοιες.
• τα ονόματα των αντικειμένων αντικαθίστανται με λέξεις με παρόμοιες ιδιότητες.

Βοήθεια από ψυχολόγο

Τα χαρακτηριστικά των παιδιών με ΔΑΔ επιπέδου 3 δείχνουν την ανάγκη για μαθήματα όχι μόνο με λογοθεραπευτή, αλλά και με ψυχολόγο. Τα ολοκληρωμένα μέτρα θα βοηθήσουν στη διόρθωση των ελλείψεων. Λόγω της διαταραχής της ομιλίας, τέτοια παιδιά έχουν προβλήματα συγκέντρωσης και δυσκολεύονται να συγκεντρωθούν σε μια εργασία. Ταυτόχρονα, η απόδοση μειώνεται.

Κατά τη διόρθωση της λογοθεραπείας είναι απαραίτητη η συμμετοχή ψυχολόγου. Το καθήκον του είναι να αυξήσει τα κίνητρα για μάθηση και δραστηριότητες. Ο ειδικός πρέπει να πραγματοποιήσει μια ψυχολογική παρέμβαση που θα στοχεύει στην ανάπτυξη της συγκέντρωσης. Συνιστάται να διεξάγετε μαθήματα όχι με ένα, αλλά με μια μικρή ομάδα παιδιών. Είναι σημαντικό να λαμβάνεται υπόψη η αυτοεκτίμηση του παιδιού· η χαμηλή αυτοεκτίμηση εμποδίζει την ανάπτυξη. Επομένως, ένας ειδικός πρέπει να βοηθήσει τα παιδιά με ΔΑΔ να πιστέψουν στη δύναμη και την επιτυχία τους.

Σύνθετο διορθωτικό αποτέλεσμα

Η παιδαγωγική προσέγγιση για τη διόρθωση της OPD δεν είναι μια εύκολη διαδικασία· απαιτεί μια δομική, ειδική υλοποίηση των ανατεθέντων εργασιών. Η πιο αποτελεσματική εργασία πραγματοποιείται σε εξειδικευμένα ιδρύματα όπου εργάζονται ειδικευμένοι δάσκαλοι. Εάν, εκτός από την OHP, εδραιωθεί διάγνωση «δυσαρθρίας», η θεραπεία βασίζεται σε όλες τις παθολογίες. Η φαρμακευτική αγωγή μπορεί να προστεθεί στο διορθωτικό αποτέλεσμα. Εδώ θα πρέπει να συμμετέχει ένας νευρολόγος. Ειδικά ιδρύματα και κέντρα στοχεύουν στη διόρθωση ελλείψεων στην ανάπτυξη των πνευματικών λειτουργιών και στη διόρθωση ελλείψεων στις επικοινωνιακές δεξιότητες.

Το πρώτο πράγμα που θέλω να πω στους γονείς είναι: μην απελπίζεστε εάν ένα παιδί πάσχει από ΔΑΔ. Δεν χρειάζεται να έρθετε σε σύγκρουση με τους δασκάλους και τους ειδικούς εάν κάνουν μια διάγνωση «επιπέδου 3 ODD». Αυτό θα σας βοηθήσει μόνο να αναλάβετε δράση εγκαίρως. Τα μαθήματα με το παιδί σας θα σας βοηθήσουν να διορθώσετε γρήγορα την ομιλία του και να αντιμετωπίσετε παθολογίες. Όσο πιο γρήγορα φτάσετε στο βάθος του προβλήματος και αρχίσετε να ενεργείτε από κοινού με ειδικούς, τόσο πιο γρήγορα η διαδικασία αποκατάστασης θα στραφεί προς τη σωστή κατεύθυνση.

Η θεραπεία μπορεί να είναι μακρά και η έκβασή της εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τους γονείς. Να είστε υπομονετικοί και να βοηθήσετε το μωρό σας να μπει στον κόσμο με σιγουριά, καλά ανεπτυγμένη ομιλία.

Για παιδιά με γενική υπανάπτυξη ομιλίας, μαζί με τα παραπάνω χαρακτηριστικά ομιλίας, είναι και χαρακτηριστικό ανεπαρκής ανάπτυξη διαδικασιών που σχετίζονται στενά με τη δραστηριότητα του λόγου,και συγκεκριμένα:

Η προσοχή και η μνήμη είναι μειωμένες.

Οι δεξιότητες των δακτύλων και της άρθρωσης είναι μειωμένες.

Η λεκτική και η λογική σκέψη δεν είναι επαρκώς διαμορφωμένη.

Προσοχή:

Τα παιδιά με γενική υπανάπτυξη ομιλίας χαρακτηρίζονται από χαμηλό επίπεδο ανάπτυξης των βασικών ιδιοτήτων της προσοχής (κατεύθυνση, όγκος, κατανομή, συγκέντρωση, σταθερότητα, συγκέντρωση και δυνατότητα εναλλαγής). Ορισμένα από αυτά έχουν ανεπαρκή σταθερότητα προσοχής και περιορισμένες δυνατότητες διανομής του.

Τα ελλείμματα προσοχής εκδηλώνονται σε αυτά τα παιδιά με τους ακόλουθους τρόπους:

δεν παρατηρούν ανακρίβειες στα σχέδια αστείων. τα αντικείμενα ή οι λέξεις δεν προσδιορίζονται πάντα σύμφωνα με ένα δεδομένο χαρακτηριστικό. Για παράδειγμα, αυτό συμβαίνει σε περιπτώσεις όπου προτείνεται να εμφανίζονται μόνο τετράγωνα (κόκκινα σχήματα, κύκλοι κ.λπ.) σε ένα κομμάτι χαρτί. Χτυπήστε τα χέρια σας εάν φέρουν το όνομα ρούχα (τροφή, ζώο κ.λπ.). συλλέξτε όλα τα μεταλλικά αντικείμενα (ξύλο, πλαστικό κ.λπ.) σε ένα κουτί.

Είναι ακόμη πιο δύσκολο να συγκεντρωθούν και να διατηρήσουν την προσοχή τους σε καθαρά λεκτικό υλικό έξω από μια οπτική κατάσταση. Επομένως, τέτοια παιδιά δεν μπορούν να αντιληφθούν πλήρως τις μακροσκελείς, μη συγκεκριμένες εξηγήσεις, τις μακροσκελείς οδηγίες και τις μακροσκελείς αξιολογήσεις των δραστηριοτήτων τους του δασκάλου.

Η καθυστέρηση του λόγου επηρεάζει επίσης αρνητικά την ανάπτυξη μνήμη . Με σχετικά άθικτη σημασιολογική και λογική μνήμη, τέτοια παιδιά έχουν αισθητή μείωση στη λεκτική μνήμη και την παραγωγικότητα απομνημόνευσης σε σύγκριση με τους συνομηλίκους τους που μιλούν κανονικά. Τα παιδιά συχνά ξεχνούν πολύπλοκες οδηγίες (τρία έως τέσσερα βήματα), παραλείπουν ορισμένα από τα στοιχεία τους και αλλάζουν τη σειρά των προτεινόμενων εργασιών. Υπάρχουν συχνά σφάλματα αντιγραφής κατά την περιγραφή αντικειμένων και εικόνων. είναι δύσκολο να αποκατασταθεί η σειρά διάταξης ακόμη και τεσσάρων αντικειμένων μετά την αναδιάταξη τους,

Μερικά παιδιά προσχολικής ηλικίας έχουν χαμηλή δραστηριότητα ανάκλησης, η οποία συνδυάζεται με περιορισμένες ευκαιρίες για ανάπτυξη γνωστικής δραστηριότητας.

Είναι χαρακτηριστικό ότι Οι διαταραχές της προσοχής και της μνήμης επηρεάζουν κυρίως την εθελοντική δραστηριότητα. Η συγκέντρωση και η απομνημόνευση σε ακούσιο επίπεδο είναι πολύ καλύτερη. Έτσι, κατά την παρακολούθηση ενός καρτούν, δεν χρειάζεται να κινητοποιηθεί η προσοχή και παραμένει για πολύ καιρό. Ή, για παράδειγμα, ένα παιδί μπορεί πολύ πιο εύκολα να αναπαράγει τα ονόματα έξι έως οκτώ δώρων γενεθλίων από τέσσερα ή πέντε παιχνίδια που κρύβονται κατά τη διάρκεια του μαθήματος.

Τα παιδιά με υπανάπτυξη ομιλίας, μαζί με γενική σωματική αδυναμία με καθυστερημένη ανάπτυξη κινητικών λειτουργιών, χαρακτηρίζονται επίσης από κάποια αναπτυξιακή καθυστέρηση σφαίρα κινητήρα . Σε ένα σημαντικό ποσοστό παιδιών, η κινητική αναπηρία εκφράζεται με τη μορφή ανεπαρκούς συντονισμού σύνθετων κινήσεων, αβεβαιότητας στην αναπαραγωγή των κινήσεων με ακριβή δόση και μείωσης της ταχύτητας και της επιδεξιότητας της εκτέλεσής τους. Η μεγαλύτερη δυσκολία είναι στην εκτέλεση κινήσεων ακολουθώντας λεκτικές και ιδιαίτερα οδηγίες πολλαπλών βημάτων. Τα παιδιά υστερούν σε σχέση με τους κανονικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους τους όσον αφορά την ακριβή αναπαραγωγή μιας κινητικής εργασίας σε χωροχρονικές παραμέτρους, διαταράσσουν την αλληλουχία των στοιχείων δράσης και παραλείπουν τα συστατικά της.

Διαταραχή της αρθρωτικής κινητικότητας εκδηλώνεται σε περιορισμένες, ανακριβείς ή αδύναμες κινήσεις των κινητών οργάνων άρθρωσης - της γλώσσας, της μαλακής υπερώας, των χειλιών, της κάτω γνάθου. Η άρθρωση όλων των ήχων ομιλίας συμβαίνει όταν τα αναγραφόμενα κινητά όργανα σχηματίζουν πώματα και κενά μεταξύ τους ή με σταθερά όργανα - τον ουρανίσκο και τα δόντια. Φυσικά, μια παραβίαση της άρθρωσης των ήχων οδηγεί σε ελαττωματική προφορά τους και συχνά σε γενική μπερδεμένη ομιλία.

Σύνδεση κινητικές δεξιότητες των δακτύλωνκαι λειτουργία ομιλίαςσχετικά πρόσφατα επιβεβαιώθηκε από ερευνητές του Ινστιτούτου Φυσιολογίας Παιδιών και Εφήβων της Ακαδημίας Επιστημών της Ρωσικής Ομοσπονδίας (A. V. Antakova-Fomina, M. I. Koltsova, E. I. Isenina). Διαπίστωσαν ότι εάν οι κινήσεις των δακτύλων αντιστοιχούν στην ηλικία, τότε η ομιλία αντιστοιχεί στην ηλικία και εάν η ανάπτυξη των κινήσεων υστερεί, τότε η ομιλία δεν αντιστοιχεί στα πρότυπα ηλικίας. Στη συντριπτική πλειοψηφία των παιδιών με γενική υποανάπτυξη του λόγου, τα δάχτυλα είναι ανενεργά και οι κινήσεις τους χαρακτηρίζονται από ανακρίβεια ή ασυνέπεια. Πολλά παιδιά ηλικίας 5 ετών κρατούν ένα κουτάλι στη γροθιά τους ή δυσκολεύονται να πιάσουν σωστά το πινέλο και το μολύβι, μερικές φορές δεν μπορούν να κουμπώσουν κουμπιά, παπούτσια με δαντέλα κ.λπ.

Τα παιδιά με ΔΑΔ έχουν ιδιαιτερότητες στην ανάπτυξη των λεπτών κινητικών δεξιοτήτων των χεριών τους. Αυτό εκδηλώνεται κυρίως στον ανεπαρκή συντονισμό των δακτύλων.

Και κάτι τελευταίο. Αφού ο λόγος και σκέψη συνδέονται στενά μεταξύ τους, επομένως, η λεκτική και η λογική σκέψη των παιδιών με υπανάπτυξη ομιλίας είναι κάπως κάτω από τον ηλικιακό κανόνα. Τέτοια παιδιά αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην ταξινόμηση αντικειμένων και στη γενίκευση φαινομένων και σημείων. Συχνά οι κρίσεις και τα συμπεράσματά τους είναι φτωχά, αποσπασματικά και λογικά δεν συνδέονται μεταξύ τους. Για παράδειγμα: "Το χειμώνα το σπίτι είναι ζεστό (γιατί) δεν έχει χιόνι", "Ένα λεωφορείο ταξιδεύει πιο γρήγορα από ένα ποδήλατο - είναι μεγαλύτερο."

Τα παιδιά με αυτή τη διαταραχή μπορούν να ταξινομήσουν ένα επιτραπέζιο φωτιστικό και την τηλεόραση ως έπιπλα, καθώς βρίσκονται στο δωμάτιο. μερικοί δυσκολεύονται να λύσουν απλά μαθηματικά προβλήματα ή αδυνατούν να λύσουν ακόμη και απλούς γρίφους.

Έχοντας πλήρεις προϋποθέσεις για την κατάκτηση νοητικών λειτουργιών προσβάσιμων στην ηλικία τους, τα παιδιά υστερούν στην οπτική και εικονιστική σφαίρα της σκέψης, χωρίς ειδική εκπαίδευση δυσκολεύονται να κατακτήσουν την ανάλυση, τη σύνθεση και τη σύγκριση. Πολλά από αυτά χαρακτηρίζονται από ακαμψία σκέψης.

Όλες αυτές οι διαδικασίες σχετίζονται στενά με τη λειτουργία του λόγου και μερικές φορές είναι δύσκολο να προσδιοριστεί ποια είναι η αιτία και ποιο το αποτέλεσμα, τι είναι πρωτεύον και τι δευτερεύον. Ειδικότερα, αυτό αφορά τη λεκτική-λογική σκέψη και προσοχή.

Χαρακτηρολογικά (προσωπικά) χαρακτηριστικά των παιδιών με γενική υπανάπτυξη του λόγου είναι αισθητές σε κάθε δάσκαλο που έχει εργαστεί σε ειδική ομάδα για τουλάχιστον μία βάρδια. Οι αποκλίσεις από τον κανόνα σε τέτοια παιδιά εκδηλώνονται στις τάξεις, το παιχνίδι, το νοικοκυριό και άλλες δραστηριότητες. Έτσι, στην τάξη, κάποιοι από αυτούς κουράζονται πολύ πιο γρήγορα από τους κανονικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους τους, αποσπώνται, αρχίζουν να ταράζονται, να μιλούν, δηλαδή σταματούν να αντιλαμβάνονται το εκπαιδευτικό υλικό. Άλλοι, αντίθετα, κάθονται ήσυχα, ήρεμα, αλλά δεν απαντούν σε ερωτήσεις ή απαντούν ακατάλληλα, δεν κατανοούν εργασίες και μερικές φορές δεν μπορούν να επαναλάβουν την απάντηση ενός φίλου.

Κατά τη διαδικασία της επικοινωνίας μεταξύ τους, ορισμένα παιδιά παρουσιάζουν αυξημένη διεγερσιμότητα (είναι πολύ δραστήρια και δύσκολα ελεγχόμενα), ενώ άλλα, αντίθετα, δείχνουν λήθαργο και απάθεια (δεν δείχνουν ενδιαφέρον για παιχνίδια ή ο δάσκαλος που διαβάζει βιβλία τους). Μεταξύ τέτοιων παιδιών υπάρχουν παιδιά με έμμονη αίσθηση φόβου, υπερβολικά εντυπωσιακά, επιρρεπή στον αρνητισμό (την επιθυμία να κάνουν τα πάντα αντίθετα), υπερβολική επιθετικότητα ή ευαλωτότητα, ευαισθησία. Οι εκπαιδευτικοί έρχονται συνεχώς αντιμέτωποι με την ανάγκη να βρουν μια προσέγγιση στα δύσκολα και μη συνεργάσιμα παιδιά. Δεν είναι εύκολο να τους ενσταλάξουμε τα πρότυπα επικοινωνίας σε μια ομάδα, χωρίς τα οποία είναι αδύνατη η πλήρης εκπαίδευση και εκπαίδευση.

Η νοητική ανάπτυξη των παιδιών με ανάπτυξη ειδικών αναγκών, κατά κανόνα, προηγείται της ανάπτυξης του λόγου τους. Είναι επικριτικοί για τη δική τους ανεπάρκεια ομιλίας. Η πρωτογενής παθολογία του λόγου, φυσικά, αναστέλλει τον σχηματισμό αρχικά ανέπαφων νοητικών ικανοτήτων, ωστόσο, καθώς διορθώνεται ο προφορικός λόγος, οι διανοητικές διεργασίες εξισορροπούνται.

ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΠΑΙΔΙΩΝ ΜΕ ΓΕΝΙΚΗ ΣΗΜΑΣΙΑ ΛΟΓΟΥ

Παρά τη διαφορετική φύση των ελαττωμάτων, αυτά τα παιδιά έχουν τυπικές εκδηλώσεις που υποδεικνύουν συστηματική διαταραχή της ομιλίας. Ένα από τα κύρια σημάδια είναι η μεταγενέστερη έναρξη της ομιλίας: οι πρώτες λέξεις εμφανίζονται σε 3-4, και μερικές φορές σε 5 χρόνια. Ο λόγος είναι μη γραμματικός και ανεπαρκώς φωνητικά σχεδιασμένος. Ο πιο εκφραστικός δείκτης είναι η υστέρηση στον εκφραστικό λόγο με μια σχετικά καλή, εκ πρώτης όψεως, κατανόηση του απευθυνόμενου λόγου. Η ομιλία αυτών των παιδιών είναι δυσνόητη. Υπάρχει ανεπαρκής δραστηριότητα ομιλίας, η οποία πέφτει απότομα με την ηλικία, χωρίς ειδική εκπαίδευση. Ωστόσο, τα παιδιά είναι αρκετά επικριτικά για το ελάττωμά τους.

Η κατώτερη δραστηριότητα ομιλίας αφήνει ένα αποτύπωμα στη διαμόρφωση των αισθητηριακών, διανοητικών και συναισθηματικών-βουλητικών σφαιρών των παιδιών. Υπάρχει ανεπαρκής σταθερότητα προσοχής και περιορισμένες δυνατότητες διανομής του. Ενώ η σημασιολογική και η λογική μνήμη είναι σχετικά άθικτη, τα παιδιά έχουν μειωμένη λεκτική μνήμη και η παραγωγικότητα της απομνημόνευσης υποφέρει. Ξεχνούν πολύπλοκες οδηγίες, στοιχεία και αλληλουχίες εργασιών.

Στα πιο αδύναμα παιδιά, η χαμηλή δραστηριότητα ανάκλησης μπορεί να συνδυαστεί με περιορισμένες ευκαιρίες για ανάπτυξη γνωστικής δραστηριότητας.

Η σύνδεση μεταξύ των διαταραχών του λόγου και άλλων πτυχών της νοητικής ανάπτυξης καθορίζει συγκεκριμένα χαρακτηριστικά της σκέψης. Διαθέτοντας, γενικά, πλήρεις προϋποθέσεις για την κατάκτηση νοητικών λειτουργιών προσβάσιμων στην ηλικία τους, τα παιδιά υστερούν στην ανάπτυξη λεκτικής και λογικής σκέψης, χωρίς ειδική εκπαίδευση δυσκολεύονται να κατακτήσουν την ανάλυση και τη σύνθεση, τη σύγκριση και τη γενίκευση.

Μαζί με τη γενική σωματική αδυναμία, χαρακτηρίζονται επίσης από κάποια καθυστέρηση στην ανάπτυξη της κινητικής σφαίρας, η οποία χαρακτηρίζεται από κακό συντονισμό των κινήσεων, αβεβαιότητα στην εκτέλεση μετρούμενων κινήσεων και μείωση της ταχύτητας και της επιδεξιότητας. Οι μεγαλύτερες δυσκολίες εντοπίζονται κατά την εκτέλεση κινήσεων σύμφωνα με λεκτικές οδηγίες.

Τα παιδιά με γενική υπανάπτυξη του λόγου υστερούν σε σχέση με τους κανονικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους τους στην αναπαραγωγή μιας κινητικής εργασίας σε χωροχρονικές παραμέτρους, διαταράσσουν την αλληλουχία των στοιχείων δράσης και παραλείπουν τα συστατικά της. Για παράδειγμα, κυλώντας την μπάλα από χέρι σε χέρι, περνώντας την από μικρή απόσταση, χτυπώντας το πάτωμα με εναλλασσόμενη εναλλαγή. άλματα στο δεξί και αριστερό πόδι, ρυθμικές κινήσεις στη μουσική.

Υπάρχει ανεπαρκής συντονισμός των δακτύλων και των χεριών και υπανάπτυξη των λεπτών κινητικών δεξιοτήτων. Ανιχνεύεται βραδύτητα, κολλημένη σε μία θέση.

Η σωστή αξιολόγηση των μη λεκτικών διαδικασιών είναι απαραίτητη για τον εντοπισμό προτύπων άτυπης ανάπτυξης παιδιών με γενική υπανάπτυξη του λόγου και ταυτόχρονα για τον προσδιορισμό του αντισταθμιστικού τους υπόβαθρου.

Τα παιδιά με γενική υποανάπτυξη του λόγου θα πρέπει να διακρίνονται από τα παιδιά με παρόμοιες καταστάσεις - προσωρινή καθυστέρηση στην ανάπτυξη του λόγου. Θα πρέπει να ληφθεί υπόψη ότι τα παιδιά με γενική υποανάπτυξη του λόγου σε φυσιολογικές περιόδους αναπτύσσουν κατανόηση της καθημερινής προφορικής ομιλίας, ενδιαφέρον για παιχνιδιάρικες και αντικειμενικές δραστηριότητες και συναισθηματικά επιλεκτική στάση απέναντι στον κόσμο γύρω τους.

Ένα από τα διαγνωστικά σημεία μπορεί να είναι η διάσταση μεταξύ της ομιλίας και της νοητικής ανάπτυξης. Αυτό εκδηλώνεται στο γεγονός ότι η νοητική ανάπτυξη αυτών των παιδιών, κατά κανόνα, προχωρά με μεγαλύτερη επιτυχία από την ανάπτυξη του λόγου. Διακρίνονται για την κριτική τους απέναντι στην ανεπάρκεια λόγου. Η πρωτογενής παθολογία του λόγου αναστέλλει τον σχηματισμό δυνητικά ανέπαφων νοητικών ικανοτήτων, εμποδίζοντας την κανονική λειτουργία της νοημοσύνης του λόγου. Ωστόσο, καθώς αναπτύσσεται ο προφορικός λόγος και εξαλείφονται οι ίδιες οι δυσκολίες ομιλίας, η διανοητική τους ανάπτυξη προσεγγίζει φυσιολογικά.

Για να γίνει διάκριση της εκδήλωσης της γενικής υπανάπτυξης του λόγου από την καθυστερημένη ανάπτυξη του λόγου, απαιτείται ενδελεχής εξέταση του ιατρικού ιστορικού και ανάλυση των δεξιοτήτων ομιλίας του παιδιού.

Στις περισσότερες περιπτώσεις, το ιατρικό ιστορικό δεν περιέχει στοιχεία σοβαρών διαταραχών του κεντρικού νευρικού συστήματος. Σημειώνεται μόνο η παρουσία μικροτραυμάτων κατά τη γέννηση και μακροχρόνιων σωματικών παθήσεων στην πρώιμη παιδική ηλικία. Οι δυσμενείς επιπτώσεις του περιβάλλοντος ομιλίας, οι αποτυχίες στην εκπαίδευση και η έλλειψη επικοινωνίας μπορούν επίσης να αποδοθούν σε παράγοντες που αναστέλλουν τη φυσιολογική εξέλιξη της ομιλίας. Σε αυτές τις περιπτώσεις εφιστάται η προσοχή, καταρχάς, στην αναστρέψιμη δυναμική της αποτυχίας ομιλίας.

Σε παιδιά με καθυστερημένη ανάπτυξη ομιλίας, η φύση των σφαλμάτων ομιλίας είναι λιγότερο συγκεκριμένη από ό,τι σε περιπτώσεις γενικής υπανάπτυξης του λόγου.

Κυριαρχούν λάθη όπως η ανάμειξη παραγωγικών και μη παραγωγικών μορφών πληθυντικού («καρέκλες», «σεντόνια») και η ενοποίηση των καταλήξεων του πληθυντικού γένους («μολύβι», «πουλιά», «δέντρα»). Αυτές οι δεξιότητες ομιλίας των παιδιών υστερούν σε σχέση με τον κανόνα και χαρακτηρίζονται από λάθη τυπικά των μικρότερων παιδιών.

Παρά ορισμένες αποκλίσεις από τα πρότυπα ηλικίας (ιδιαίτερα στον τομέα της φωνητικής), η ομιλία των παιδιών παρέχει την επικοινωνιακή της λειτουργία και σε ορισμένες περιπτώσεις είναι ένας αρκετά πλήρης ρυθμιστής της συμπεριφοράς. Έχουν μια πιο έντονη τάση προς την αυθόρμητη ανάπτυξη, προς τη μεταφορά ανεπτυγμένων δεξιοτήτων ομιλίας σε συνθήκες ελεύθερης επικοινωνίας, που τους επιτρέπει να αντισταθμίσουν την ανεπάρκεια λόγου πριν μπουν στο σχολείο.

Περιοδοποίηση ΟΗΠ. Η R. E. Levina και οι συνεργάτες της (1969) ανέπτυξαν μια περιοδοποίηση των εκδηλώσεων της γενικής υποανάπτυξης του λόγου: από την πλήρη απουσία λεκτικών μέσων επικοινωνίας έως διευρυμένες μορφές συνεκτικού λόγου με στοιχεία φωνητικής-φωνηματικής και λεξιλογικής-γραμματικής υπανάπτυξης.

Η προσέγγιση που πρότεινε ο R. E. Levina κατέστησε δυνατή την απομάκρυνση από την περιγραφή μόνο μεμονωμένων εκδηλώσεων αδυναμίας λόγου και την παρουσίαση μιας εικόνας της ανώμαλης ανάπτυξης του παιδιού σύμφωνα με μια σειρά παραμέτρων που αντικατοπτρίζουν την κατάσταση των γλωσσικών μέσων και των επικοινωνιακών διαδικασιών. Με βάση μια σταδιακή δομική-δυναμική μελέτη της μη φυσιολογικής ανάπτυξης του λόγου, αποκαλύπτονται επίσης συγκεκριμένα μοτίβα που καθορίζουν τη μετάβαση από ένα χαμηλό επίπεδο ανάπτυξης σε ένα υψηλότερο.

Κάθε επίπεδο χαρακτηρίζεται από μια ορισμένη αναλογία του πρωτογενούς ελαττώματος και των δευτερογενών εκδηλώσεων που καθυστερούν τον σχηματισμό των συνιστωσών της ομιλίας που εξαρτώνται από αυτό. Η μετάβαση από το ένα επίπεδο στο άλλο καθορίζεται από την εμφάνιση νέων γλωσσικών ικανοτήτων, την αύξηση της δραστηριότητας του λόγου, την αλλαγή της κινητήριας βάσης του λόγου και του θέματος-σημασιολογικού περιεχομένου του και την κινητοποίηση ενός αντισταθμιστικού υπόβαθρου.

Ο ατομικός ρυθμός προόδου του παιδιού καθορίζεται από τη σοβαρότητα του πρωτογενούς ελαττώματος και το σχήμα του.

Οι πιο τυπικές και επίμονες εκδηλώσεις της OHP παρατηρούνται με αλαλία, δυσαρθρία και λιγότερο συχνά με ρινολαλία και τραυλισμό.

Υπάρχουν τρία επίπεδα ανάπτυξης του λόγου, που αντικατοπτρίζουν την τυπική κατάσταση των γλωσσικών στοιχείων σε παιδιά προσχολικής και σχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη του λόγου.

Το πρώτο επίπεδο ανάπτυξης του λόγου.Τα λεκτικά μέσα επικοινωνίας είναι εξαιρετικά περιορισμένα. Το ενεργό λεξιλόγιο των παιδιών αποτελείται από έναν μικρό αριθμό αόριστα προφερόμενες καθημερινές λέξεις, ονοματοποιίες και ηχητικά συμπλέγματα. Οι χειρονομίες κατάδειξης και οι εκφράσεις του προσώπου χρησιμοποιούνται ευρέως. Τα παιδιά χρησιμοποιούν το ίδιο σύμπλεγμα για να προσδιορίσουν αντικείμενα, ενέργειες, ιδιότητες, τονισμό και χειρονομίες, υποδεικνύοντας τη διαφορά στο νόημα. Ανάλογα με την κατάσταση, οι σχηματισμοί που φωνάζουν μπορούν να θεωρηθούν ως μονολεκτικές προτάσεις.

Δεν υπάρχει σχεδόν κανένας διαφοροποιημένος προσδιορισμός αντικειμένων και ενεργειών. Τα ονόματα ενεργειών αντικαθίστανται με ονόματα στοιχείων (Άνοιξε- "δέντρο" (θύρα),και αντίστροφα - τα ονόματα των αντικειμένων αντικαθίστανται από τα ονόματα των ενεργειών (κρεβάτι- «αδιέξοδο»). Χαρακτηριστική είναι η πολυσημία των λέξεων που χρησιμοποιούνται. Ένα μικρό λεξιλόγιο αντανακλά άμεσα αντιληπτά αντικείμενα και φαινόμενα.

Τα παιδιά δεν χρησιμοποιούν μορφολογικά στοιχεία για να αποδώσουν γραμματικές σχέσεις. Στην ομιλία τους κυριαρχούν ριζικές λέξεις, χωρίς εγκλίσεις. Η «φράση» αποτελείται από στοιχεία βαβούρας που αναπαράγουν με συνέπεια την κατάσταση που υποδηλώνουν με τη χρήση επεξηγηματικών χειρονομιών. Κάθε λέξη που χρησιμοποιείται σε μια τέτοια «φράση» έχει ποικίλη συσχέτιση και δεν μπορεί να γίνει κατανοητή έξω από μια συγκεκριμένη κατάσταση.

Το παθητικό λεξιλόγιο των παιδιών είναι ευρύτερο από το ενεργητικό. Ωστόσο, η έρευνα της G.I. Zharenkova (1967) έδειξε τους περιορισμούς της εντυπωσιακής πλευράς της ομιλίας των παιδιών σε χαμηλό επίπεδο ανάπτυξης του λόγου.

Δεν υπάρχει ή υπάρχει μόνο μια στοιχειώδης κατανόηση της σημασίας των γραμματικών αλλαγών στις λέξεις. Εάν εξαιρέσουμε τα σημάδια προσανατολισμού της κατάστασης, τα παιδιά δεν μπορούν να διακρίνουν μεταξύ των τύπων του ενικού και του πληθυντικού των ουσιαστικών, του παρελθόντος ρήματος, των αρσενικών και θηλυκών τύπων και δεν κατανοούν τη σημασία των προθέσεων. Κατά την αντίληψη του απευθυνόμενου λόγου, κυριαρχεί το λεξιλογικό νόημα.

Η ηχητική πλευρά του λόγου χαρακτηρίζεται από φωνητική αβεβαιότητα. Σημειώνεται ένα ασταθές φωνητικό σχέδιο. Η προφορά των ήχων έχει διάχυτο χαρακτήρα, λόγω της ασταθούς άρθρωσης και των χαμηλών δυνατοτήτων ακουστικής αναγνώρισης. Ο αριθμός των ελαττωματικών ήχων μπορεί να είναι σημαντικά μεγαλύτερος από αυτούς που προφέρονται σωστά. Στην προφορά υπάρχουν αντιθέσεις μόνο μεταξύ φωνηέντων και συμφώνων, προφορικών και ρινικών, και ορισμένων πλαστικών και τριβών. Η φωνητική ανάπτυξη είναι στα σπάργανα.

Το έργο της απομόνωσης μεμονωμένων ήχων για ένα παιδί με βαβούρα είναι κίνητρα και γνωστικά ακατανόητο και αδύνατο.

Ένα ιδιαίτερο χαρακτηριστικό της ανάπτυξης του λόγου σε αυτό το επίπεδο είναι η περιορισμένη ικανότητα αντίληψης και αναπαραγωγής της συλλαβικής δομής μιας λέξης.

Δεύτερο επίπεδο ανάπτυξης του λόγου.Η μετάβαση σε αυτό χαρακτηρίζεται από αυξημένη δραστηριότητα ομιλίας του παιδιού. Η επικοινωνία πραγματοποιείται με τη χρήση ενός σταθερού, αν και ακόμα παραμορφωμένου και περιορισμένου, αποθέματος κοινών λέξεων.

Τα ονόματα των αντικειμένων, των ενεργειών και των επιμέρους χαρακτηριστικών διαφοροποιούνται. Σε αυτό το επίπεδο, είναι δυνατό να χρησιμοποιηθούν αντωνυμίες, και μερικές φορές σύνδεσμοι, απλές προθέσεις σε στοιχειώδεις έννοιες. Τα παιδιά μπορούν να απαντήσουν σε ερωτήσεις σχετικά με την εικόνα που σχετίζονται με οικογενειακά και οικεία γεγονότα στη γύρω τους ζωή.

Η ανεπάρκεια του λόγου εκδηλώνεται ξεκάθαρα σε όλα τα συστατικά. Τα παιδιά χρησιμοποιούν μόνο απλές προτάσεις που αποτελούνται από 2-3, σπάνια 4 λέξεις. Το λεξιλόγιο υπολείπεται σημαντικά του ηλικιακού κανόνα: αποκαλύπτεται η άγνοια πολλών λέξεων που δηλώνουν μέρη του σώματος, ζώα και τα μικρά τους, ρούχα, έπιπλα και επαγγέλματα.

Υπάρχουν περιορισμένες δυνατότητες για χρήση θεματικού λεξικού, λεξικού ενεργειών και πινακίδων. Τα παιδιά δεν γνωρίζουν τα ονόματα του χρώματος ενός αντικειμένου, το σχήμα, το μέγεθός του και αντικαθιστούν τις λέξεις με παρόμοια σημασία.

Υπάρχουν μεγάλα λάθη στη χρήση γραμματικών δομών:

Ανάμειξη εντύπων υπόθεσης («το αυτοκίνητο οδηγεί» αντί για με το αυτοκίνητο);

συχνά η χρήση ουσιαστικών στην ονομαστική περίπτωση και ρημάτων στο αόριστο ή στο 3ο πρόσωπο ενικού και πληθυντικού του ενεστώτα.

Στη χρήση του αριθμού και του γένους των ρημάτων, όταν αλλάζετε ουσιαστικά σύμφωνα με αριθμούς («δύο κάσι» - δύο μολύβια,"de tun" - δύο καρέκλες);

Έλλειψη συμφωνίας των επιθέτων με τα ουσιαστικά, των αριθμών με τα ουσιαστικά.

Τα παιδιά αντιμετωπίζουν πολλές δυσκολίες όταν χρησιμοποιούν προθετικές κατασκευές: συχνά οι προθέσεις παραλείπονται εντελώς και το ουσιαστικό χρησιμοποιείται στην αρχική του μορφή («το βιβλίο πάει τότε» - το βιβλίο είναι πάνω στο τραπέζι);Είναι επίσης δυνατή η αντικατάσταση της πρόθεσης ("Gib βρίσκεται στο Dalevim" - μανιτάρι που μεγαλώνει κάτω από ένα δέντρο).Οι σύνδεσμοι και τα σωματίδια χρησιμοποιούνται σπάνια.

Η κατανόηση του λόγου στο δεύτερο επίπεδο αναπτύσσεται σημαντικά λόγω της διάκρισης ορισμένων γραμματικών μορφών (σε αντίθεση με το πρώτο επίπεδο)· τα παιδιά μπορούν να επικεντρωθούν σε μορφολογικά στοιχεία που αποκτούν ξεχωριστό νόημα γι' αυτά.

Αυτό σχετίζεται με τη διάκριση και την κατανόηση των μορφών του ενικού και του πληθυντικού των ουσιαστικών και των ρημάτων (ειδικά εκείνων με τονισμένες καταλήξεις) και των αρσενικών και θηλυκών μορφών των ρημάτων παρελθόντος χρόνου. Εξακολουθούν να υπάρχουν δυσκολίες στην κατανόηση των αριθμητικών μορφών και του φύλου των επιθέτων.

Οι έννοιες των προθέσεων διαφέρουν μόνο σε μια γνωστή κατάσταση. Η αφομοίωση των γραμματικών προτύπων ισχύει σε μεγαλύτερο βαθμό σε εκείνες τις λέξεις που μπήκαν νωρίς στην ενεργό ομιλία των παιδιών.

Η φωνητική πλευρά του λόγου χαρακτηρίζεται από την παρουσία πολυάριθμων παραμορφώσεων ήχων, αντικαταστάσεων και μειγμάτων. Η προφορά απαλών και σκληρών ήχων, συριγμού, σφυρίσματος, προσφώνησης, φωνητικών και άφωνων ήχων είναι μειωμένη ("pat book" - πέντε βιβλία?"μπαμπά" - γιαγιά;"ντουπα" - χέρι).Υπάρχει διάσταση μεταξύ της ικανότητας σωστής προφοράς ήχων σε απομονωμένη θέση και της χρήσης τους στην αυθόρμητη ομιλία.

Οι δυσκολίες στην κατάκτηση της ηχητικής-συλλαβικής δομής παραμένουν επίσης χαρακτηριστικές. Συχνά, όταν αναπαράγεται σωστά το περίγραμμα των λέξεων, το ηχητικό περιεχόμενο διακόπτεται: αναδιάταξη συλλαβών, ήχων, αντικατάσταση και αφομοίωση συλλαβών ("morashki" - μαργαρίτες,"kukika" - φράουλα).Οι πολυσύλλαβες λέξεις μειώνονται.

Τα παιδιά παρουσιάζουν ανεπάρκεια φωνηματικής αντίληψης, απροετοίμαστοι να κατακτήσουν την ανάλυση και τη σύνθεση ήχου.

Το τρίτο επίπεδο ανάπτυξης του λόγου χαρακτηρίζεται από την παρουσία εκτεταμένου φραστικού λόγου με στοιχεία λεξικογραμματικής και φωνητικής-φωνητικής υπανάπτυξης.

Χαρακτηριστική είναι η αδιαφοροποίητη προφορά ήχων (κυρίως σφύριγμα, συριγμός, άφρικες και ηχητικά), όταν ένας ήχος αντικαθιστά ταυτόχρονα δύο ή περισσότερους ήχους μιας δεδομένης ή παρόμοιας φωνητικής ομάδας.

Για παράδειγμα, απαλός ήχος Με,η ίδια δεν προφέρεται ακόμη καθαρά, αντικαθιστά τον ήχο Με("μπότες"), w(«syuba» αντί για γούνινο παλτό). ts("Syaplya" αντί για ερωδιός), η(«saynik» αντ' αυτού βραστήρας), sch(«πλέγμα» αντί βούρτσα);αντικατάσταση ομάδων ήχων με απλούστερη άρθρωση. Οι ασταθείς αντικαταστάσεις σημειώνονται όταν ένας ήχος προφέρεται διαφορετικά σε διαφορετικές λέξεις. ανάμειξη ήχων, όταν σε απομόνωση το παιδί προφέρει σωστά ορισμένους ήχους και σε λέξεις και προτάσεις τους αντικαθιστά.

Επαναλαμβάνοντας σωστά τρεις ή τέσσερις συλλαβές λέξεις μετά από έναν λογοθεραπευτή, τα παιδιά συχνά τις παραμορφώνουν στην ομιλία, μειώνοντας τον αριθμό των συλλαβών (Τα παιδιά έφτιαξαν έναν χιονάνθρωπο.- «Τα παιδιά συριγμένα στον νέο τύπο»). Πολλά λάθη παρατηρούνται κατά τη μεταφορά του ηχητικού περιεχομένου των λέξεων: ανακατατάξεις και αντικαταστάσεις ήχων και συλλαβών, συντμήσεις όταν τα σύμφωνα συμπίπτουν σε μια λέξη.

Στο πλαίσιο του σχετικά λεπτομερούς λόγου, υπάρχει μια ανακριβής χρήση πολλών λεξιλογικών σημασιών. Στο ενεργητικό λεξιλόγιο κυριαρχούν τα ουσιαστικά και τα ρήματα. Δεν υπάρχουν αρκετές λέξεις που να δηλώνουν ιδιότητες, σημεία, καταστάσεις αντικειμένων και δράσεων. Η αδυναμία χρήσης μεθόδων σχηματισμού λέξεων δημιουργεί δυσκολίες στη χρήση παραλλαγών λέξεων· τα παιδιά δεν μπορούν πάντα να επιλέξουν λέξεις με την ίδια ρίζα ή να σχηματίσουν νέες λέξεις χρησιμοποιώντας επιθήματα και προθέματα. Συχνά αντικαθιστούν το όνομα ενός μέρους ενός αντικειμένου με το όνομα ολόκληρου του αντικειμένου ή την επιθυμητή λέξη με μια άλλη λέξη παρόμοια σε σημασία.

Στις ελεύθερες εκφράσεις κυριαρχούν απλές κοινές προτάσεις· σύνθετες κατασκευές δεν χρησιμοποιούνται σχεδόν ποτέ.

Σημειώνεται ο γραμματισμός: λάθη στη συμφωνία των αριθμών με τα ουσιαστικά, των επιθέτων με τα ουσιαστικά σε γένος, αριθμό και πτώση. Παρατηρείται μεγάλος αριθμός λαθών στη χρήση τόσο απλών όσο και σύνθετων προθέσεων.

Η κατανόηση του προφορικού λόγου αναπτύσσεται σημαντικά και πλησιάζει τον κανόνα. Υπάρχει ανεπαρκής κατανόηση των αλλαγών στη σημασία των λέξεων που εκφράζονται με προθέματα και επιθήματα. Υπάρχουν δυσκολίες στη διάκριση μορφολογικών στοιχείων που εκφράζουν την έννοια του αριθμού και του φύλου, στην κατανόηση λογικογραμματικών δομών που εκφράζουν αιτίες-αποτελέσματα, χρονικές και χωρικές σχέσεις.

Τα περιγραφέντα κενά στην ανάπτυξη της φωνητικής, του λεξιλογίου και της γραμματικής δομής στα παιδιά σχολικής ηλικίας εκδηλώνονται πιο ξεκάθαρα όταν σπουδάζουν στο σχολείο, δημιουργώντας μεγάλες δυσκολίες στην κατάκτηση της γραφής, της ανάγνωσης και του εκπαιδευτικού υλικού.

Εξέταση.Ο λογοθεραπευτής προσδιορίζει τον όγκο των δεξιοτήτων ομιλίας, τον συγκρίνει με τα πρότυπα ηλικίας, με το επίπεδο νοητικής ανάπτυξης, καθορίζει την αναλογία του ελαττώματος και το αντισταθμιστικό υπόβαθρο, την ομιλία και τη γνωστική δραστηριότητα.

Είναι απαραίτητο να αναλυθεί η αλληλεπίδραση μεταξύ της διαδικασίας κατάκτησης της ηχητικής πλευράς του λόγου, της ανάπτυξης του λεξιλογίου και της γραμματικής δομής. Είναι σημαντικό να προσδιοριστεί η σχέση μεταξύ της ανάπτυξης της εκφραστικής και εντυπωσιακής ομιλίας ενός παιδιού. να προσδιορίσει τον αντισταθμιστικό ρόλο των διατηρημένων τμημάτων της ικανότητας ομιλίας. συγκρίνετε το επίπεδο ανάπτυξης των γλωσσικών μέσων με την πραγματική χρήση τους στη λεκτική επικοινωνία.

Υπάρχουν τρία στάδια της εξέτασης.

Το πρώτο στάδιο είναι ενδεικτικό. Ο λογοθεραπευτής συμπληρώνει το διάγραμμα ανάπτυξης του παιδιού από τα λόγια των γονιών, μελετά την τεκμηρίωση και μιλάει με το παιδί.

Στο δεύτερο στάδιο εξετάζονται οι συνιστώσες του γλωσσικού συστήματος και προκύπτει ένα συμπέρασμα λογοθεραπείας με βάση τα δεδομένα που προκύπτουν.

Στο τρίτο στάδιο, ο λογοθεραπευτής πραγματοποιεί δυναμική παρατήρηση του παιδιού κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας και διευκρινίζει τις εκδηλώσεις του ελαττώματος.

Σε μια συνομιλία με τους γονείς, αποκαλύπτονται οι αντιδράσεις του παιδιού πριν από την ομιλία, συμπεριλαμβανομένου του βουητού και του φλυαριού (ρυθμισμένες). Είναι σημαντικό να μάθετε σε ποια ηλικία εμφανίστηκαν οι πρώτες λέξεις και ποια είναι η ποσοτική αναλογία των λέξεων στην παθητική και ενεργητική ομιλία

Η διάσταση μεταξύ του αριθμού των προφορικών λέξεων και του παθητικού λεξιλογίου σε παιδιά με πρωτογενή παθολογία του λόγου (με εξαίρεση τις σπάνιες περιπτώσεις αισθητηριακής αλαλίας) επιμένει για μεγάλο χρονικό διάστημα χωρίς ειδική εκπαίδευση.

Κατά τη διάρκεια μιας συνομιλίας με τους γονείς, είναι σημαντικό να προσδιορίσετε πότε εμφανίστηκαν προτάσεις δύο λέξεων, πολλών λέξεων, εάν διακόπηκε η ανάπτυξη της ομιλίας (εάν ναι, για ποιο λόγο), ποια είναι η δραστηριότητα ομιλίας του παιδιού, η κοινωνικότητά του, η επιθυμία να καθιερωθεί επαφές με άλλους, σε ποια ηλικία οι γονείς ανακάλυψαν καθυστέρηση στην ανάπτυξη του λόγου, πώς είναι το περιβάλλον της ομιλίας (χαρακτηριστικά του φυσικού περιβάλλοντος ομιλίας).

Κατά τη διάρκεια της συνομιλίας με το παιδί, ο λογοθεραπευτής δημιουργεί επαφή μαζί του και το κατευθύνει να επικοινωνήσει. Το παιδί τίθεται σε ερωτήσεις που βοηθούν να ξεκαθαρίσει τους ορίζοντες, τα ενδιαφέροντά του, τη στάση του απέναντι στους άλλους και τον προσανατολισμό του στο χρόνο και στο χώρο. Οι ερωτήσεις γίνονται με τέτοιο τρόπο ώστε οι απαντήσεις να είναι λεπτομερείς και συλλογιστικές. Η συνομιλία παρέχει τις πρώτες πληροφορίες για την ομιλία του παιδιού και καθορίζει την κατεύθυνση για περαιτέρω σε βάθος εξέταση διαφόρων πτυχών του λόγου. Εξετάζονται ιδιαίτερα προσεκτικά η ηχητική-συλλαβική δομή των λέξεων, η γραμματική δομή και ο συνεκτικός λόγος. Κατά την εξέταση της συνεκτικής ομιλίας, γίνεται σαφές πώς ένα παιδί μπορεί να συνθέσει ανεξάρτητα μια ιστορία βασισμένη σε μια εικόνα, μια σειρά εικόνων, μια επανάληψη, μια περιγραφή ιστορίας (με παρουσίαση).

Η διαπίστωση της ωριμότητας της γραμματικής δομής μιας γλώσσας είναι μια από τις βασικές πτυχές μιας λογοθεραπευτικής εξέτασης παιδιών με γενική υπανάπτυξη του λόγου. Αποκαλύπτεται η ορθότητα της χρήσης των παιδιών των κατηγοριών γένος, αριθμός, πτώση ουσιαστικών, προθετικές κατασκευές και η ικανότητα συντονισμού ουσιαστικού με επίθετο και αριθμό σε γένος, αριθμό και πτώση. Το υλικό της έρευνας αποτελείται από εικόνες που απεικονίζουν αντικείμενα και τα σημάδια και τις ενέργειές τους. Για τον εντοπισμό της ικανότητας χρήσης των μορφολογικών μορφών των λέξεων, ελέγχεται ο σχηματισμός του πληθυντικού από ουσιαστικά του ενικού και, αντίστροφα, ο σχηματισμός του υποκοριστικού ενός ουσιαστικού από μια δεδομένη λέξη, καθώς και τα ρήματα με αποχρώσεις δράσης.

α) να ολοκληρώσετε την έναρξη της πρότασης με βάση βασικές ερωτήσεις.

β) να κάνει προτάσεις για μια εικόνα ή επίδειξη δράσεων.

γ) Εισαγάγετε την πρόθεση ή τη λέξη που λείπει στη σωστή πεζοπορία.

Κατά την εξέταση του λεξιλογίου, αποκαλύπτεται η ικανότητα του παιδιού να συσχετίζει μια λέξη (ως ηχητικό σύμπλεγμα) με το καθορισμένο αντικείμενο, δράση και να τη χρησιμοποιεί σωστά στην ομιλία.

Οι κύριες τεχνικές μπορεί να είναι οι ακόλουθες:

Εύρεση (εμφάνιση) από τα παιδιά αντικειμένων και ενεργειών που κατονομάζει ο λογοθεραπευτής (Εμφάνιση: ποιος πλένει και ποιος σκουπίζεικαι τα λοιπά.);

Εκτέλεση των ονομαζόμενων ενεργειών (ζωγραφίστε ένα σπίτι- βάψτε το σπίτι)?

Η ανεξάρτητη ονομασία των αντικειμένων, των ενεργειών, των φαινομένων, των σημείων και των ιδιοτήτων από τα παιδιά (Ποιος είναι ζωγραφισμένος στην εικόνα; Τι κάνει το αγόρι; Από τι φτιάχνει μια μπάλα;);

Τα παιδιά ονομάζουν συγκεκριμένες έννοιες που περιλαμβάνονται σε οποιοδήποτε γενικό θέμα (Πες μου τι καλοκαιρινά ρούχα και χειμερινά παπούτσια ξέρεις)?

Συνδυασμός στοιχείων σε μια γενικευμένη ομάδα (Πώς μπορείς να πεις ένα γούνινο παλτό, παλτό, φόρεμα, φούστα με μια λέξη;και τα λοιπά.).

Η εξέταση της δομής της αρθρωτικής συσκευής και των κινητικών της δεξιοτήτων είναι σημαντική για τον προσδιορισμό των αιτιών ενός ελαττώματος στην υγιή πλευρά της ομιλίας του παιδιού και για τον σχεδιασμό διορθωτικών ασκήσεων. Αξιολογείται ο βαθμός και η ποιότητα των παραβιάσεων των κινητικών λειτουργιών των οργάνων άρθρωσης και προσδιορίζεται το επίπεδο των διαθέσιμων κινήσεων.

Για να εξετάσετε την προφορά του ήχου, επιλέγονται συλλαβές, λέξεις και προτάσεις με τις κύριες ομάδες ήχων της ρωσικής γλώσσας.

Για να προσδιορίσει το επίπεδο φωνημικής αντίληψης, την ικανότητα απομνημόνευσης και αναπαραγωγής μιας συλλαβικής ακολουθίας, το παιδί καλείται να επαναλάβει συνδυασμούς 2-3-4 συλλαβών. Αυτό περιλαμβάνει συλλαβές που αποτελούνται από ήχους που διαφέρουν ως προς την άρθρωση και τα ακουστικά χαρακτηριστικά (μπα-πα-μπα, ναι-ντα-ντα, σα-σα-σα).

Για να προσδιοριστεί η παρουσία ενός ήχου σε μια λέξη, οι λέξεις επιλέγονται έτσι ώστε ένας δεδομένος ήχος να βρίσκεται σε διαφορετικές θέσεις (στην αρχή, στη μέση και στο τέλος της λέξης), έτσι ώστε μαζί με τις λέξεις που περιλαμβάνουν έναν δεδομένο ήχο, να υπάρχουν λέξεις χωρίς αυτόν τον ήχο και με μεικτούς ήχους. Αυτό θα μας επιτρέψει να καθορίσουμε περαιτέρω τον βαθμό ανάμειξης τόσο μακρινών όσο και κοντινών ήχων.

Για να εξεταστεί η συλλαβική δομή και το περιεχόμενο του ήχου, επιλέγονται λέξεις με συγκεκριμένους ήχους, με διαφορετικούς αριθμούς και τύπους συλλαβών. λέξεις με συνδυασμό συμφώνων στην αρχή, στη μέση και στο τέλος της λέξης. Προσφέρεται αντανακλαστική και ανεξάρτητη ονομασία εικόνων: θέμα και πλοκή.

Εάν ένα παιδί έχει δυσκολίες στην αναπαραγωγή της συλλαβικής δομής μιας λέξης και του ηχητικού περιεχομένου της, τότε προτείνεται να επαναλάβει σειρές συλλαβών που αποτελούνται από διαφορετικά φωνήεντα και σύμφωνα. (πα-του-κο);από διαφορετικά σύμφωνα, αλλά τα ίδια φωνήεντα (πα-τα-κα-μακαι τα λοιπά.); από διαφορετικά φωνήεντα, αλλά και τους ίδιους σύμφωνα ήχους (πα-πο-πυ., αυτό-εκείνο)·των ίδιων φωνηέντων και συμφώνων, αλλά με διαφορετικό τονισμό (πα-πα-πα);αγγίξτε το ρυθμικό μοτίβο της λέξης.

Σε αυτήν την περίπτωση, καθίσταται δυνατός ο καθορισμός των ορίων του προσβάσιμου επιπέδου από το οποίο θα πρέπει στη συνέχεια να ξεκινήσουν οι διορθωτικές ασκήσεις.

Όταν εξετάζει τις αδρές ​​και λεπτές κινητικές δεξιότητες, ο λογοθεραπευτής δίνει προσοχή στη γενική εμφάνιση του παιδιού, στη στάση του σώματος, στο βάδισμα, στις δεξιότητες αυτοεξυπηρέτησης (δέσιμο φιόγκου, πλέξη πλεξούδας, κούμπωμα κουμπιών, δέσιμο παπουτσιών κ.λπ.), χαρακτηριστικά τρεξίματος, εκτέλεση ασκήσεων με μπάλα, άλμα μήκους με ακρίβεια προσγείωσης. Η ικανότητα διατήρησης ισορροπίας (στέκεται στο αριστερό, δεξί πόδι), εναλλάξ στέκεται (άλμα) στο ένα πόδι, εκτελεί ασκήσεις για εναλλαγή κινήσεων (δεξί χέρι στον ώμο, αριστερό χέρι στο πίσω μέρος του κεφαλιού, αριστερό χέρι στη μέση , το δεξί χέρι στην πλάτη κ.λπ.) δοκιμάζεται. δ.).

Η ακρίβεια της αναπαραγωγής εργασιών αξιολογείται με βάση τις χωροχρονικές παραμέτρους, τη διατήρηση στη μνήμη των στοιχείων και τη σειρά των στοιχείων της δομής δράσης και την παρουσία αυτοελέγχου κατά την εκτέλεση εργασιών.

Το συμπέρασμα λογοθεραπείας βασίζεται σε μια ολοκληρωμένη ανάλυση των αποτελεσμάτων της μελέτης του παιδιού, σε αρκετά μεγάλο αριθμό παραδειγμάτων παιδικής ομιλίας και σε δυναμική παρατήρηση στη διαδικασία της διορθωτικής παιδαγωγικής εργασίας.

Τα αποτελέσματα μιας ολοκληρωμένης εξέτασης συνοψίζονται με τη μορφή μιας έκθεσης λογοθεραπείας, η οποία υποδεικνύει το επίπεδο ανάπτυξης του λόγου του παιδιού και τη μορφή της ανωμαλίας του λόγου. Παραδείγματα συμπερασμάτων λογοθεραπείας μπορεί να είναι τα ακόλουθα: OHP τρίτου επιπέδου σε παιδί με δυσαρθρία. OHP δεύτερου επιπέδου σε παιδί με αλαλία. ΟΗΠ δεύτερου ή τρίτου επιπέδου σε παιδί με ανοιχτή ρινολαλία κ.λπ.

Η έκθεση λογοθεραπείας αποκαλύπτει την κατάσταση του λόγου και στοχεύει να ξεπεράσει τις συγκεκριμένες δυσκολίες του παιδιού που προκαλούνται από την κλινική μορφή της ανωμαλίας του λόγου. Αυτό είναι απαραίτητο για τη σωστή οργάνωση μιας ατομικής προσέγγισης σε μετωπικές και ιδιαίτερα σε τάξεις υποομάδας.

ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΟΡΘΩΤΙΚΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ

Οι θεμελιώδεις αρχές της διορθωτικής εκπαίδευσης αναπτύχθηκαν στην ψυχολογική και παιδαγωγική έρευνα από διάφορους συγγραφείς (R. E. Levina, B. M. Grinshpun, L. F. Spirova, N. A. Nikashina, G. V. Chirkina, N. S. Zhukova, T. B. Filicheva, A. V. Yastrebova, κ.λπ.).

Η διαμόρφωση του λόγου βασίζεται στις ακόλουθες διατάξεις:

Αναγνωρίζοντας τα πρώιμα σημάδια της ΔΑΔ και τον αντίκτυπό της στη συνολική πνευματική ανάπτυξη.

έγκαιρη πρόληψη πιθανών αποκλίσεων με βάση την ανάλυση της δομής της ανεπάρκειας ομιλίας, την αναλογία ελαττωματικών και ανέπαφων τμημάτων της δραστηριότητας της ομιλίας.

Λαμβάνοντας υπόψη τις κοινωνικά καθορισμένες συνέπειες των ελλειμμάτων επικοινωνίας του λόγου.

Λαμβάνοντας υπόψη τα πρότυπα φυσιολογικής ανάπτυξης της ομιλίας των παιδιών.

Διασυνδεδεμένος σχηματισμός φωνητικών-φωνητικών και λεξιλογικών-γραμματικών στοιχείων της γλώσσας.

Μια διαφοροποιημένη προσέγγιση στη λογοθεραπεία εργασίας με παιδιά με ειδικές ανάγκες ποικίλης προέλευσης.

Η ενότητα του σχηματισμού των διαδικασιών ομιλίας, της σκέψης και της γνωστικής δραστηριότητας.

Ταυτόχρονη διορθωτική και εκπαιδευτική επίδραση στην αισθητηριακή, διανοητική και προσαγωγική-βουλητική σφαίρα.

Τα παιδιά με OHP δεν μπορούν να ακολουθήσουν αυθόρμητα την οντογενετική οδό ανάπτυξης του λόγου που είναι χαρακτηριστικό των φυσιολογικών παιδιών (L. F. Spirova, 1980). Η διόρθωση της ομιλίας γι 'αυτούς είναι μια μακρά διαδικασία που στοχεύει στο σχηματισμό μέσων ομιλίας επαρκή για την ανεξάρτητη ανάπτυξη της ομιλίας στη διαδικασία επικοινωνίας και μάθησης.

Αυτή η εργασία εφαρμόζεται διαφορετικά ανάλογα με την ηλικία των παιδιών, τις συνθήκες εκπαίδευσης και ανατροφής τους και το επίπεδο ανάπτυξης του λόγου.

Διδασκαλία παιδιών στο πρώτο επίπεδο ανάπτυξης του λόγουπαρέχει: ανάπτυξη της κατανόησης του λόγου. ανάπτυξη ανεξάρτητης ομιλίας με βάση τη μιμητική δραστηριότητα. σχηματισμός διμερούς απλής πρότασης με βάση την αφομοίωση στοιχειωδών λεκτικών σχηματισμών

Τα μαθήματα λογοθεραπείας με αμίλητα παιδιά διεξάγονται σε μικρές υποομάδες (2-3 άτομα) με τη μορφή καταστάσεων παιχνιδιού, γεγονός που βοηθά στη σταδιακή διαμόρφωση της κινητήριας βάσης του λόγου. Σε αυτή την περίπτωση, χρησιμοποιούνται χαρακτήρες κουκλοθεάτρου, ανεμογεννήτριες, θέατρο σκιών, φανελογραφία κ.λπ.

Εργαστείτε για να διευρύνετε την κατανόηση της ομιλίαςβασίζεται στην ανάπτυξη ιδεών στα παιδιά για αντικείμενα και φαινόμενα της περιβάλλουσας πραγματικότητας, στην κατανόηση συγκεκριμένων λέξεων και εκφράσεων που αντανακλούν καταστάσεις και φαινόμενα οικεία στα παιδιά.