Медис тесты на год для детей. Мэдис — методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей.1

13. Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей дошкольников (МЭДИС) И.С. Авериной, Е.И. Щеблановой.

Методика экспресс – диагностики интеллектуальных способностей (МЭДИС). МЭДИС была предложена Е. И. Щеблановой, И. С. Авериной и Е. Н. Задориной в 1994г. Она предназначена для выявления уровня интеллектуальных способностей детей в возрасте 6-7 лет. МЭДИС представляет собой оригинальную авторскую разработку на основе всемирно известных зарубежных тестов интеллекта. Авторы сообщают о том, что данные тестирования подтверждаются результатами собеседования. Указывается на удовлетворительную надежность методики. Задания МЭДИС предоставлены в виде рисунков, что позволяет тестировать детей независимо от их умения читать. Разнообразие заданий позволяет охватить многие стороны интеллектуальной деятельности в минимальные промежутки времени. Тест дает хорошую ориентировочную информацию о способности к обучению в начальной школе и об индивидуальной структуре интеллекта ребенка, поэтому может использоваться в качестве основной части батареи методик для определения готовности детей к обучению в школе, особенно это относится к школам с программами обучения повышенной трудности. Для проведения тестирования необходимо: - тестовые тетради формы А и В в соответствии с количеством тестируемых - методическое руководство - карандаш или ручка

МЭДИС состоит из 4-х субтестов, каждый из которых содержит по 5 заданий и 2 примеров: I субтест направлен на выявление общей осведомленности учащихся, их словарного запаса, II субтест – на понимание количественных и качественных соотношений, III субтест – исключение лишнего – выявляет уровень логического мышления, IV субтест направлен на выявление математических способностей. Общие указания по проведению методики: МЭДИС может проводиться индивидуально и в группах по 5 – 10 человек. При групповом обследовании детей экспериментатору необходима помощь ассистента. У каждого тестируемого должна быть своя тестовая тетрадь, на обложке которой необходимо указать его фамилию и имя. Задания выполняются без ограничения времени. Экспериментатор должен читать каждое задание вслух. Темп прочтения зависит от скорости выполнения заданий учащимся. Он будет различным в различных группах. При этом не следует принуждать детей к выполнению задания, в каком – то определенном темпе. Детям, работающим быстро, на выполнение каждого задания достаточно 15 секунд. Детям же, работающим медленно, может понадобиться 20 – 25 секунд. Скорость прочтения заданий не должна оставаться постоянной при переходе от одного задания к другому в различных тестовых частях. Так, например, задания субтеста I можно прочитать быстрее, чем задания субтеста II или IV. Общее время выполнения теста составляет в среднем 20 минут. В начале тестирования особое внимание детей следует обратить на способ фиксации ответов в тестовой тетради. Необходимо объяснить детям, что в тетрадях, которые они получили, нарисовано множество картинок. Под каждой картинкой есть овал. Для ответа на поставленный вопрос дети должны зачеркнуть крестиком овал под той картинкой, на которой изображен правильный ответ. Перед каждым субтестом дается два тренировочного задания. В то время, когда дети выполняют тренировочные задания необходимо наблюдать за ними. При возникновении трудностей необходимо проделать тренировочное задание еще раз. Тестирование можно начинать только в том случае, если дети поняли, что им делать. Если ребенок спрашивает правильный ответ, экспериментатор должен сказать «Зачеркни овал под тем ответом, который ты считаешь правильным». Инструкцию к заданию, в случае необходимости, можно повторить. Экспериментатор не должен отвечать, на какие – либо вопросы сверх инструкции и не должен говорить ученику, правилен или нет его ответ. МЭДИС имеет два эквивалентные формы А и В, которые могут чередоваться при повторном тестировании.

Особенности диагностической процедуры При проведении психодиагностического обследования необходимо иметь в виду, что главным условием получения достоверных данных является установление контакта с ребенком. Для этого должна быть создана спокойная, доброжелательная обстановка. Необходимо соблюдать приветливое отношение к ребенку, поощрять его действия, одобрять успехи. Обследование необходимо начинать заданий, заведомо доступных для ребенка. Очень важно, чтобы можно он мог успешно выполнить эти задания без помощи психолога. Затем можно постепенно усложнять задания. Более сложные задания должны быть построены так, чтобы можно было оказывать ребенку дозированную, постепенно увеличивающуюся в объеме помощь. Виды помощи могут быть разными, начиная с простого побуждения к повторной попытке выполнить задание. Затем часть задания может выполнить экспериментатор, предлагая затем ребенку продолжить задание. Если это не удается, экспериментатор может выполнит задание сам, а затем попросить ребенка повторить решение и выполнить другое аналогичное задание. При выполнении заданий наглядно-образного характера (типа матриц Равена) помощь может быть организована в форме заложения вырезанных вариантов решения на недостающий участок матрицы, т. е. в форме замены мысленного, «образного» решения практическим действием. Обследование нужно проводить в отдельной комнате, без посторонних людей. Допускается присутствие одного из родителей при условии их полного невмешательства в действия психодиагноста и ребенка. В помещении не должно быть лишних предметов, которые могут отвлекать внимание ребенка. Психолог, проводящий психодиагностическое обследование, должен иметь в виду, что, помимо результатов выполнения заданий, для оценки особенностей психического развития ребенка необходимо использовать ряд так называемых «надтестовых» показателей. К ним относятся такие, как легкость установления контакта с ребенком, его ориентировка в ситуации обследования, активность и целенаправленность в выполнении заданий, вербализация ребенком выполняемых заданий и результатов собственных действий, оценка им самим успешности собственной деятельности, эмоциональная реакция на успехи и неудачи. На основе данных психодиагностики может быть определен психолого-педагогический диагноз. Поскольку ребенок должен быть обследован также и педагогически (причем в случае наличия трудностей в обучении или других каких-либо недостатков в числе обследующих педагогов могут быть специалисты по обучению умственно отсталых, детей с недостатками речи и др.), окончательный психолого-педагогический диагноз определяется вместе с ними.

14. Диагностика степени развития структурных зрительно-моторных функций у детей. Зрительно-моторный гешталь-тест Л.Бендер. Краткая характеристика методики: описание стимульного материала, процедуры проведения, назначение методики.

Работа Лоретты Бендер «Зрительно-Моторный Гештальт-Тест и его клиническое применение» была опубликована в 1938 году в серии монографий Американской Ортопсихиатрической Ассоциации. С тех пор и по сегодняшний день Зрительно-Моторный Гештальт-Тест Бендер (или сокращенно Бендер гештальт-тест) пользуется заслуженной популярностью благодаря своей простоте, легкости в применении, высокой валидности и надежности. Бендер гештальт-тест входит в основную обойму диагностических тестов, характеризующих невербальный интеллект и перцептивно-моторную координацию. В 1946 году была опубликована инструкция по его использованию вместе со стандартным набором тестовых фигур. Ниже воспроизводится текст этой инструкции. Бендер Гештальт-Тест применяется для диагностики степени развития структурных зрительно-моторных функций у детей, для изучения умственной отсталости, феноменов регрессии, выраженности нарушений отдельных функций и органических мозговых дефектов как у взрослых, так и у детей, а также для исследования личностных отклонений, особенно тех, которые связаны с регрессивными проявлениями. В последнем случае он играет роль социально нейтрального, вполне «безобидного» теста в батарее личностных тестов. В частности, он оказался полезным для диагностики военных неврозов и контроля за динамикой их терапии, что было использовано американскими клиническими психологами в армейских медицинских службах во время Второй мировой войны. В упомянутой выше оригинальной монографии дано теоретическое обоснование Бендер гештальт-теста, анализ проведенных на его основе исследований, а также были освещены вопросы применения этого теста для анализа развития структурных (гештальт-) функций у детей и диагностики различных клинических синдромов, включая умственную недостаточность, афазию, различные органические мозговые нарушения, психозы, неврозы и симуляцию. Согласно автору теста, гештальт-функция может быть определена как интегральная характеристика организма, посредством которой он отвечает на предъявленную совокупность стимулов как на целое, так что сам ответ является целостной структурой, или паттерном, или гештальтом. Интеграция осуществляется путем дифференциации. Целостная структура стимула и общее состояние организма определяют структуру ответа. Любой паттерн в любом сенсорном поле может рассматриваться как потенциальный стимул. Любой результирующий ответ организма является сенсомоторным паттерном. Каждый сенсорный паттерн имеет фон и ориентацию по отношению к пространственной гештальт-функции. Серия сенсомоторных впечатлений представляет собой временную упорядоченность паттернов. Любое отклонение в целостности организма будет отражаться на сенсомоторном паттерне, результирующем ответ на предъявленный стимульный паттерн.

СТИМУЛЫ И ПРОЦЕДУРА ТЕСТИРОВАНИЯ Стимульный набор Бендер гештальт-теста включает 9 оригинальных фигур Вертхеймера (Рис.1), отобранных среди тех, которые он использовал для психологического исследования восприятия визуальных гештальтов. Испытуемому предлагают скопировать эти фигуры. Фигура А, которая легко воспринимается как замкнутая фигура на однородном фоне, состоит из соприкасающихся круга и поставленного на вершину квадрата, расположенных вдоль горизонтальной оси. Эта фигура используется для ознакомления с заданием. Фигуры с 1 по 8 применяются для диагностического тестирования и предъявляются испытуемому последовательно. Для копирования используются листы белой нелинованой бумаги размером 210 на 297 мм (стандартный формат А4). Часто для ответов испытуемому достаточно одного листа, но иногда требуется и больше, особенно для лиц с низким интеллектуальным уровнем или высокотревожных. Испытуемому следует предоставить карандаш и ластик. Запрещается пользоваться какими-либо вспомогательными средствами и т.п.

Рис. 1. Стимульный материал к Бендер гештальт-тесту Карточки нужно предъявлять по одной, кладя каждую на стол близко к верхнему краю листа бумаги в правильной ориентации, а испытуемому нужно сказать: «Здесь находится ряд картинок, которые вам необходимо скопировать. Просто перерисуйте их так, как вы их видите». Необходимо предупредить испытуемого о том, что карточки нельзя перемещать в какую-нибудь новую позицию. Если по каким-то причинам это трудно сделать или предупреждение не действует, то нужно разрешить перемещение, делая при этом соответствующие отметки в протоколе. Будет правильным порекомендовать испытуемому разместить копию первой из фигур в верхнем левом углу бумаги, но на этом не нужно настаивать, если испытуемый начинает рисовать по-своему. Ориентация фигуры на фоне и по отношению к другим фигурам также является частью гештальт-функции. Все остальные инструкции должны быть не очень категоричны. Например, если испытуемый задает вопрос, нужно ли считать точки, ответ должен быть следующим: «Это не обязательно, но вы можете делать, как вам хочется». Можно разрешить несколько попыток копирования одной фигуры, что также должно быть отражено в протоколе. Можно разрешить пользоваться ластиком с целью улучшения качества отдельных линий, но ни в коем случае не следует поощрять это. Временные ограничения на выполнение теста отсутствуют, и фигуры не нужно убирать до тех пор, пока испытуемый не закончит копирование. Тест не предполагает проверку памяти. Некоторые испытуемые предпочитают иметь перед собой все карточки в стопке, сначала просмотреть их все, а затем разложить весь набор в определенной ориентации к листу бумаги. Это можно разрешить, но тем не менее копировать испытуемый должен сначала фигуру А, а затем фигуры 1-8 в определенной автором теста последовательности. Многие успешно ориентируют весь набор фигур по отношению к их фону на листе бумаги и без этого первоначального просмотра.

15. Диагностика когнитивной сферы личности. Диагностика внимания. Методики «корректурной пробы». Методика Мюнстенберга. Кольца Ландольта. Диагностика памяти. Стимульный материал к методике. Особенности интерпретации.

16. Исследование самооценки, самоуважения с помощью методик Т.В. Дембо, С.Я. Рубинштейн, В.Щур, «Q –сортировка» К.Роджерса.

17. Диагностика мотивационно-потребностной сферы личности. Тест опросник А.Мехрабиана, направленный на измерение мотивации достижения и тенденции избегания.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ МОТИВАЦИИ В структуре личности мотивация занимает особое место и является основным понятием, используемым для объяснения движущих сил поведения и деятельности человека.

Мотивация не только определяет (детерминирует) деятельность человека, но и буквально пронизывает все сферы психической деятельности Х Хекхаузен (1986) различает мотив и мотивацию следующим образом Понятие "мотив" включает, по его мнению, такие понятия, как потребность, побуждение, влечение, склонность, стремление и т д Мотив задается целевым состоянием отношения "индивид - среда" Существует столько различных мотивов, сколько существует разновидностей или классов отношений "индивид - среда". Мотивы формируются в процессе индивидуального развития как относительно устойчивые оценочные отношения человека к окружающей среде. Люди различаются по индивидуальным проявлениям (характеру и силе) тех или иных мотивов. У разных людей возможны различные соподчиненные группы (иерархии) мотивов. Поведение человека в определенный момент мотивируется не любыми или всеми возможными мотивами, а тем из самых высоких мотивов, который при данных условиях больше всех связан с возможностью достижения цели (действенный мотив) Мотив остается действенным, т е участвует в мотивации поведения до тех пор, пока либо не достигнута цель, либо изменившиеся условия не сделают другой мотив более насущным для данного человека.

В отличие от мотива, мотивация определяется у Х Хекхаузена как побуждение к действию определенным мотивом. Мотивация понимается как процесс выбора из различных возможных действий, как процесс, регулирующий и направляющий действие на достижение специфических для данного мотива состояний и поддерживающий эту направленность. "Опросник для измерения аффилятивнои тенденции и чувствительности к отвержению" (A. Mehrabian, 1970) измеряет два обобщенных мотива: стремление к принятию (у автора называется аффелятивная тенденция) и страх отвержения (чувствительность к от - вержению) Опросник состоит из двух шкал. Первая шкала содержит 26 пунктов, а вторая - 24 пункта. Опросник построен на основе теории мотивации достижения Дж. Аткинсона. При подборе пунктов теста учитывались индивидуальные различия людей с мотивом стремления к успеху и избегания неудачи в поведении, определяемом мотивацией достижения. Рассматривались особенности уровня притязаний, эмоциональная реакция на успех и неудачу, различия в ориентации на будущее, фактор зависимости - независимости в межличностных отношениях. При конструировании теста был использован метод факторного анализа, и в окончательном варианте обе шкалы содержат по 26 пунктов. Эта методика очень популярна в различных странах и особенно часто используется при исследовании познавательных компонентов мотивации достижения.

Проективные методы. Эти методы построены на анализе продуктов воображения и фантазии. Они основаны на представлениях 3. Фрейда о механизме проекции, а также на многочисленных исследованиях влияния мотивации на воображение и перцепцию. Проективные методы используются для диагностики глубинных мотивационных образований, особенно неосознаваемых мотивов. Эти методы сначала возникли в условиях клиники, но в дальнейшем стали интенсивно использоваться и в экспериментальной психологии. Проективные методики многообразны. У нас в стране одна из модификаций, чаще всего используемая для выявления мотивации, ТАТ была создана Е. Т. Соколовой (1982) для диагностики мотивации подростка. Стимульный материал методики включает 20 сюжетных таблиц, которые предъявляются индивидуально в 2 сеанса по 10 таблиц. Тест выявляет потребность в эмоциональных контактах, в достижении, повиновении, избегании наказания, агрессии. С целью апробации методики был использован контингент школьников с адаптивным поведением и подростков с социально отклоняющимся поведением. Методику оценки интенсивности мотивации достижения в условиях влияния ситуационных факторов разработали Д Макклелланд и Дж Аткинсон Экспериментальная процедура строится так, что создается шесть различных ситуаций для активизации различных уровней интенсивности мотивации достижения После выполнения задания в экспериментальной ситуации испытуемые принимают участие в групповом тесте на творческое воображение (вариант ТАТ) Они составляют рассказы на основе четырех картинок некоторые из них взяты из ТАТ Г Мюррея, а другие оригинальные Картинки предъявляются в течение 20 с, затем испытуемые составляют по ним рассказы, руководствуясь следующими четырьмя вопросами: 1 Что здесь происходит Кто эти люди 2 Что привело к этой ситуации? Что произошло перед этим? 3 О чем думают эти люди Чего они желают? 4 Что произойдет дальше На составление рассказа отпускается 4 мин, по 1 мин на каждый вопрос был разработан и специальный контент - анализ для измерения мотива достижения При подсчете баллов вначале определялось, носит ли рассказ характер ориентации на достижение. В данном случае подсчитывается категория "образа достижения" и выделяются другие категории потребность в достижении, инструментальная активность, позитивное предвосхищение цели, негативное предвосхищение цели, внутреннее препятствие, внешнее препятствие, положительное эмоциональное состояние, отрицательное эмоциональное состояние, тема достижения. Тест юмористических фраз (ТЮФ) - еще одна оригинальная компактная методика диагностики мотивационной сферы личности, соединяющая в себе достоинства стандартизированного измерительного теста и индивидуализированной проективной техники.

Особенностью этой методики является специфический стимуль - ный материал - юмористические фразы, - который позволяет экспериментально реализовать психодиагностические возможности метода тематической свободной классификации. Стимульный материал представляет собой текст из 80 юмористических фраз (афоризмов), из которых 40 фраз однозначно относятся к одной из 10 тем, а 40 фраз являются многозначными Испытуемые в зависимости от собственной апперцепции усматривают в них то одну, то другую тему. Процедура проведения теста исключительно проста и оперативна Занимает всего от 15 до 25 мин Экспериментатор - психодиагност предлагает испытуемому классифицировать колоду карточек с юмористическими фразами по инструкции на свободную тематическую классификацию: "Разделите, пожалуйста, карточки на кучки так, чтобы в одной кучке лежали карточки с фразами на одну тему" По ходу работы психодиагност должен предоставить испытуемому максимальную свободу в том, как он разносит карточки по темам, поощряя как безусловно оправданное всякое решение ("В данном случае вы эксперт, вам виднее"). Следует предупреждать повторные перекладывания карточек из одной группы в другую (можно говорить испытуемому:"В экспертных оценках самым ценным, самым правильным является первое решение, которое приходит человеку в голову"). Это же объяснение призвано снять у испытуемого колебания, испытываемые им, когда он не знает, в какой класс отнести многозначную фразу.

Закончив тематическую классификацию фраз, испытуемый дает названия выделенным классам. Как правило, уже по этим названиям диагносту очень легко идентифицировать 10 использованных в данной версии ТЮФ тем 1) садизм, 2) секс; 3) пагубные пристрастия; 4) деньги; 5) мода; 6) карьера; 7) семейные неурядицы; 8) социальные неурядицы; 9) бездарность в искусстве; 10) человеческая глупость. Сам подсчет тестового балла не сводится к применению ключей диагносту достаточно подсчитать количество карточек в соответствующей кучке (классе), чтобы приписать определенный балл моти - вационной теме. Десять подсчитанных таким образом показателей могут быть визуализированы в виде профиля. В отличие от количественных тестов, в которых показатели по шкалам сравниваются с нормами, в данном случае сравниваются показатели мотивационных тем внутри индивидуального профиля: выявляется порядковая структура мотивационных тем, какие темы доминируют, какие второстепенные и т. д.

Диагностика мотивационной сферы Методика «Ценностные ориентации» (М.Рокич) Система ценностных ориентаций определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе самой, основу мировоззрения и ядро мотивации жизненной концепции и «философии жизни». Методика основана на прямом ранжировании списка ценностей. В ней различаются два класса ценностей: терминальные – убеждения в том, что конечная цель индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремиться; инструментальные- – убеждения в том, что какой-то образ действий или свойство личности является предпочтительным в любой ситуации. Это деление соответствует традиционному делению на ценности-цели (терминальные ценности) и ценности-средства (инструментальные). Респонденту предъявлены два списка ценностей (по 18 в каждом). В списках испытуемый присваивает каждой ценности ранговый номер по порядку значимости. В начале предъявляется набор терминальных, а затем набор инструментальных ценностей.

18. Тест Юмористических Фраз (А.Г.Шмелёв, В.С. Болдырева). Теоретические основы методики. Краткая характеристика методики: описание стимульного материала, процедуры проведения, назначение методики. Обработка данных и их интерпретация.

Тест юмористических фраз (ТЮФ) - еще одна оригинальная компактная методика диагностики мотивационной сферы личности, соединяющая в себе достоинства стандартизированного измерительного теста и индивидуализированной проективной техники.

Особенностью этой методики является специфический стимуль-ный материал - юмористические фразы, - который позволяет экспериментально реализовать психодиагностические возможности метода тематической свободной классификации. Стимульный материал представляет собой текст из 80 юмористических фраз (афоризмов), из которых 40 фраз однозначно относятся к одной из 10 тем, а 40 фраз являются многозначными Испытуемые в зависимости от собственной апперцепции усматривают в них то одну, то другую тему.

Процедура проведения теста исключительно проста и оперативна Занимает всего от 15 до 25 мин Экспериментатор-психодиагност предлагает испытуемому классифицировать колоду карточек с юмористическими фразами по инструкции на свободную тематическую классификацию: "Разделите, пожалуйста, карточки на кучки так, чтобы в одной кучке лежали карточки с фразами на одну тему" По ходу работы психодиагност должен предоставить испытуемому максимальную свободу в том, как он разносит карточки по темам, поощряя как безусловно оправданное всякое решение ("В данном случае вы эксперт, вам виднее"). Следует предупреждать повторные перекладывания карточек из одной группы в другую (можно говорить испытуемому: "В

экспертных оценках самым ценным, самым правильным является первое решение, которое приходит человеку в голову"). Это же объяснение призвано снять у испытуемого колебания, испытываемые им, когда он не знает, в какой класс отнести многозначную фразу.

Закончив тематическую классификацию фраз, испытуемый дает названия выделенным классам. Как правило, уже по этим названиям диагносту очень легко идентифицировать 10 использованных в данной версии ТЮФ тем 1) садизм, 2) секс; 3) пагубные пристрастия; 4) деньги; 5) мода; 6) карьера; 7) семейные неурядицы; 8) социальные неурядицы; 9) бездарность в искусстве; 10) человеческая глупость.

Сам подсчет тестового балла не сводится к применению ключей" диагносту достаточно подсчитать количество карточек в соответствующей кучке (классе), чтобы приписать определенный балл моти-вационной теме. Десять подсчитанных таким образом показателей могут быть визуализированы в виде профиля. В отличие от количественных тестов, в которых показатели по шкалам сравниваются с нормами, в данном случае сравниваются показатели мотивационных тем внутри индивидуального профиля: выявляется порядковая структура мотивационных тем, какие темы доминируют, какие второстепенные и т.д

19. Исследование личности с помощью теста Л. Сонди. Краткая характеристика и диагностические возможности теста.

20. Диагностика предикторов социального поведения. Методика исследования социального интеллекта Дж.Гилфорда и М. Салливена.

21. Модели интеллекта. Подходы к диагностике интеллекта. Вербальный и невербальный интеллект.

22. Прогрессивные матрицы Дж. Рейвена (Равена). Краткая характеристика методики: описание стимульного материала, процедуры проведения, назначение методики. Сравнительный анализ детского и взрослого вариантов. Обработка данных и их интерпретация.

Одним очень популярным тестом умственного развития, который пригоден для младших школьников, является тест Дж. Равена, или «Прогрессивные матрицы Равена». Это невербальный тест, разработанный Л. Пенроузом и Д.ж. Равеном в 1936 году в черно-белом варианте и в 1949 году в цветном. Черно-белый вариант теста предназначен для обследования детей, начиная с 8 лет и взрослых до 65 лет. Тест состоит из 60 матриц или композиций с пропущенным элементом. Испытуемый выбирает недостающий элемент среди 6-8 предложенных. Задания сгруппированы в пять серий (А, В, С, Д, Е), каждая из которых включает 12 однотипных матриц, расположенных в порядке возрастающей трудности. Тест не ограничен во времени и может проводиться как индивидуально, так и в группе. При выполнении теста испытуемый должен проанализировать структуру образца, понять характер связей между элементами и выбрать отсутствующую часть путем сравнения с предлагаемыми на выбор ответами. Для успешного выполнения заданий от обследуемого требуется умение концентрировать внимание, умение мысленно оперировать образами в пространстве, хорошо развитая перцепция, логическое мышление (своеобразная «визуальная логика»). Более простой вариант «Цветные матрицы Равена» включает серии заданий (А, Ав, В). Он предназначен для обследования детей от 5 до 11 лет, для лиц старше 65 лет, для лиц с языковыми затруднениями, для различных, групп пациентов, имеющих нарушения в интеллектуальной сфере. Помимо обычной бланковой формы тест существует в виде так называемых «вкладышей», когда испытуемый может пользоваться вырезанными карточками с вариантами ответов, вкладывая выбранную часть в качестве недостающей детали (чаще всего это используется для дошкольников). Результаты тестирования с помощью теста Равена высоко коррелируют с результатами по тестам Векслера и Стэнфорд-Бине, высока его надежность. Предусмотрен перевод показателей в стандартные с вычислением IQ.

Опросник Майерс-Бриггс (MBTI)

1.Описание

Опросник разработан в США в конце 50-х годов Катариной Бриггс и Изабель Майерс (матерью и дочерью) на основе идей известного швейцарского психолога Карла Юнга.

В своей работе "Психологические типы" Юнг выделил различные психологические типы людей в соответствии с разными индивидуальными способами восприятия и оценки информации. Он выдвигает три пары оппозиций, описывающих психические процессы восприятия и переработки информации (экстраверсия - интроверсия, сенсорика - интуиция, мышление - эмоции), к которым И.Майерс и К.Бриггс добавили еще одну шкалу – восприятие - оценка.

Опросник MBTI основан на выявлении двух различных способов пополнения запаса энергии (шкала экстраверсия-интроверсия), двух противоположных способов сбора информации (шкала сенсорность-интуиция), двух различных способов принятия решений (шкала мышление-чувствование) и двух различных способов организации своего взаимодействия с внешним миром (решение-восприятие). Таким образом, существуют четыре основных шкалы предрасположенностей. Каждый человек в силу своей индивидуальности занимает определенное место на этих шкалах, выбирает тот или иной полюс в каждой паре оппозиций. Комбинация предпочтений по каждой паре оппозиций дает один из шестнадцати типов поведения, составляя индивидуальный профиль человека.

Основные положения типологии, отраженные в опроснике MBTI:

с помощью опросника определяются индивидуальные различия в восприятии информации и принятии решений;

с помощью опросника выявляются интересные и важные поведенческие стереотипы, знание которых полезно для понимания людей и их взаимодействия;

шкалы MBTI не являются независимыми, между ними существуют специфические динамические отношения;

как теория, так и описания типов основаны на модели, которая рассматривает развитие личности как процесс, продолжающийся всю жизнь;

тип – это удобный способ описания различных психических процессов (восприятия и оценки информации);

нет "хороших" или "плохих" типов – у каждого из них есть свои достоинства и свои слабости;

существуют четыре процесса (S, N, T, F) и четыре установки (E, I, J, P), они составляют четыре пары оппозиций: S-N, T-F, E-I, J-P;

каждый респондент использует все процессы и установки, но больше любит или предпочитает один из полюсов в каждой паре;

в интерпретации результатов приводятся конкретные примеры проявления каждого из элементов;

шкалы MBTI относятся к базовым психическим функциям – восприятию и оценке информации, которые реализуются в любом поведении, – поэтому сфера практического применения опросника очень широка.

Области применения опросника MBTI:

В консультировании по проблемам карьеры и профориентации:

MBTI помогает направлять личность в выборе той или иной ориентации школьного образования, профессии, рабочего места;

MBTI позволяет принимать во внимание и сопоставлять возможности, которые дает работа для использования предпочитаемых способов восприятия и оценки информации, с одной стороны, и те требования, которые предъявляет трудовая деятельность – с другой;

MBTI помогает при ведении деловых переговоров (как рабочий инструмент отслеживания особенностей разных людей и подбора "ключа" к ним);

MBTI помогает более эффективно распределять задания между сотрудниками;

MBTI помогает устанавливать оптимальные отношения с коллегами по работе.

В индивидуальном и семейном консультировании:

MBTI помогает клиенту понять преимущества и сильные стороны различных предпочтений;

MBTI помогает подобрать практический ключ к развитию собственной индивидуальности и совершенствованию своего общения с окружающими;

консультант может показать клиенту, как превратить его "проблему" в "лабораторию” по развитию способов восприятия и оценки и на этой основе научиться оптимальным образом направлять свою жизнь;

MBTI помогает супружеским парам и семьям увидеть и понять ценность сходства и различий людей; родителям – научиться принимать детей такими, какие они есть (это особенно важно, когда родители и дети относятся к разным типам); детям – следовать избранному пути, невзирая на внешнее неодобрение и не испытывая чувства вины.

1.2. Шкалы MBTI (типологические индикаторы)

Согласно Юнгу, каждый человек очень рано проявляет свои предрасположения. И чем больше он их сознательно или бессознательно в себе культивирует, тем больше он им доверяет и на них опирается. Вместе с тем, временами могут проявляться качества, не свойственные данному человеку. С возрастом поведение людей становится все более сложным и неоднозначным, однако предрасположения всегда остаются как бы центральным коммутаторным пунктом.

Задача профконсультанта состоит в определении того, какие из предрасположений являются стержнем поведения человека.

Согласно теории Юнга, важнейшими функциями являются сбор информации о внешнем мире и принятие решения, основанного на полученной информации.

Шкала S-N: сбор информации

S - Сенсорный тип, N - Интуитивный тип

Согласно Юнгу, существуют два разных способа восприятия информации: путь ощущений – S (sensation) и путь интуиции – N (intuition).

S (путь ощущений)

Стремление максимально использовать данные пять органов чувств для того, чтобы понять, что на самом деле происходит вокруг, особенно для точной оценки ситуации. Человек больше поглощен реальным миром вокруг себя, так что образы и идеи, которые он не может "потрогать", не привлекают его внимания. В первую очередь его интересуют практический опыт и происходящее "здесь и теперь".

N (путь интуиции)

Восприятие окружающего мира происходит не непосредственно, а путем своих осознаваемых или неосознаваемых ассоциаций и представлений. Стремление выйти за пределы непосредственно данного и известного – понять значения, смыслы, связи и отношения, используя для этого свою интуицию. Предпочтение отдается общей схеме и целостному взгляду на вещи.

Таблица 1

Характеристики типов

Сенсорный (S)

Интуитивный (N)

Ключевые слова:

Ключевые слова:

последовательность

случайность

интерес к настоящему

интерес к будущему

реалистичность

отвлеченность

упорство

вдохновение

действительный

теоретичный

приземленный

витающий в облаках

фантазии

практичный

оригинальный

конкретный

Поведенческие проявления:

Поведенческие проявления:

Любит "собирать" точные факты и сведения

Легко устает от обилия фактической информации

Стремится работать с тем, что "дано" здесь и теперь, реально, ощутимо и актуально

Концентрируется на том, как можно все улучшить

Любит применять на практике то, чему только что научился

Везде ищет новые возможности и способы выполнения дел.

Любит обучаться новым навыкам

Упорно работает, даже осознавая, что результат будет нескоро

Работает, то периодически заражаясь энтузиазмом, то простаивая

Приходит к выводу шаг за шагом

Может несколько искажать факты в свою пользу

Хорошо замечает и запоминает детали

Не любит тратить время на детали

Нечасто испытывает вдохновение и не очень доверяет его результатам

Ценит воображение и вдохновение. Следует своим идеям и догадкам

Хорош, когда нужна точность в работе

Может делать поспешные выводы.

Не любит делать одно и то же

Может переупростить задачу

Может переусложнить задачу

Принимает данную реальность и работает с ней

Задается вопросом, почему дела обстоят именно так, а не иначе

Любит традиционные способы выполнения заданий

Шкала T-F: принятие решений

T - Мыслительный тип, F - Чувствующий тип

Концепция Юнга предполагает наличие двух путей к принятию какого бы то ни было решения, к вынесению суждения относительно полученной информации: на основе логики, объективного и беспристрастного мышления – T (thinking), и на основе субъективной системы ценностей, личных пристрастий и чувств – F (feeling).

Т (ориентация на мышление)

Мышление предсказывает логические последствия того или иного развития событий. Оценка строится на объективном анализе ситуации, причин и следствий, фактов, в том числе неприятных; для суждения о том, что правильно, а что – нет, подыскиваются объективные критерии. Принимая решение, человек старается быть логичным, непредубежденным, анализирует ситуацию и руководствуется объективными ценностями. Он стремится, чтобы решение не зависело от него лично, предпочитает определенную последовательность действий. Люди этого типа радеют о справедливости и ясности, про них часто говорят, что они верны своим убеждениям.

F (ориентация на чувства, эмоции)

При работе с информацией исходят из ее (личностного) значения и смысла для себя и других. Принимая решение, ориентируются на ценности людей, а не на абстрактную логичность, учитывают, как это решение подействует на людей. Любят иметь дело с людьми, принимают на себя их проблемы. Главное значение для них имеют субъективные ценности. Таких людей лучше характеризуют такие слова, как гармония, сострадание. При принятии решений ставят себя на место другого.

Таблица 2

Характеристики типов

Мыслительный

Чувствующий

Ключевые слова:

Ключевые слова:

объективный

субъективный

верный своим убеждениям

милосердный

обстоятельства

настойчивость

убеждение

человечный

гармония

понимание

политика

общие ценности

беспристрастный

сочувствующий

Поведенческие проявления:

Поведенческие проявления:

Хорошо восстанавливает логическую цепочку событий

Любит гармонию в отношениях, прилагает усилия для ее достижения

Имеет талант к анализу проблемы или ситуации. Реагирует скорее на идеи других людей, чем на их чувства

Хорошо предсказывает то, как изменения ситуации повлияют на поведение людей

Нуждается в справедливом отношении

Нуждается в том, чтобы время от времени его хвалили

Может быть жестким и упорным. Может обидеть человека, не осознавая этого

Обычно с симпатией относится к людям

Способен наказывать или увольнять людей, если это необходимо

Испытывает проблемы, если надо говорить людям неприятные вещи

Склонен скорее иметь дело с неживыми объектами

Любит делать приятное

Не включает себя в картину ситуации, стремится анализировать "со стороны"

За работой или идеей в первую очередь видит и интересуется человеком

Критичен, любит искать и хорошо находит ошибки, несоответствия в чем-либо

Принимая решение, в первую очередь задается вопросом, насколько мне это важно, "что это для меня значит"

Недооценивает влияние "человеческого фактора", сначала обсуждает "технологию" и лишь потом вспоминает (если вообще это делает) о мотивах, ценностях, отношении включенных в ситуацию людей

Легко общается с людьми на личностном уровне; отстраненность и невовлеченность дается с трудом. В общении проявляет симпатию, понимание, такт

Шкала E-I: источники энергии

E - Экстравертированный тип, I - Интровертированный тип

Юнг предложил различать две основные установки человека: на внешний мир, мир окружающих вещей – E (extraversion) и на внутренний мир собственных мыслей, переживаний, представлений – I (introversiоn). Экстраверты и интроверты имеют разные источники питания и никто из них не может долго находиться вне привычных условий.

E (экстраверсия)

Фокусируются на внешнем мире людей и окружающей среде. "Заряжаются" энергией в процессе общения, от внешних событий и направляют на них собственную энергию. Чтобы понять, нуждаются в непосредственном взаимодействии с объектом понимания и поэтому любят действовать.

I(интроверсия)

Фокусируются на своем внутреннем мире. “Заряжаются" энергией в одиночестве и тратят ее на события внутри себя. Стремятся сначала понять нечто, а потом только взаимодействовать с ним.

Таблица 3

Характеристики типов

Экстравертированный

Интровертированный

Ключевые слова:

Ключевые слова:

социальность

чувство территории

взаимодействие

сосредоточенность

внешний облик

внутренние свойства

обширный круг знакомых

узкий круг знакомых

расходование энергии

экономия энергии

внешние условия

внутренние ощущения

общительный

задумчивый

сначала говорить, потом думать

сначала думать, потом говорить

Поведенческие характеристики:

Общаясь с людьми, постепенно становится все активнее, не устает, "заряжается" от них. Предпочитает устную речь

Общаясь с людьми, расходует собственную энергию и либо постепенно "выдыхается", либо время от времени выпадает из взаимодействия для "подзарядки"

Сначала делает, потом думает

Сначала думает, потом делает, а иногда и не делает

Любит попробовать все сделать сам

Нравится, когда есть возможность спокойно подумать

Любит разнообразие и действия

Любит привычную обстановку

Хорошо умеет приветствовать людей

Внимание направлено прежде всего на свои переживаниях

Становится нетерпеливым при длинной медленной работе

Может долго заниматься одним делом, не прерываясь

Любит, чтобы вокруг его рабочего места были люди

Не испытывает проблем, работая в одиночестве

Любит учиться, общаясь с тем, кто это умеет, а также на собственном опыте

Предпочитает учиться по книгам

Все проговаривает вслух

Не выражает вслух ничего

Шкала J-P: способ взаимодействия с внешним миром

J - Решающий тип, P - Воспринимающий тип

К.Бриггс добавила еще одну пару оппозиций: установка на оценку информации – J (judgement) и установка на восприятие информации – Р (perception). Эта пара определяет, какой из двух функций – функцией сбора информации или функцией принятия решений – человек пользуется при общении с внешним миром.

J(решение, склонность выносить суждения)

Главное место в отношении к миру у таких людей занимает функция принятия решений. Они стремятся жить распланированно, структурированно, упорядоченно, имеют потребность регулировать жизнь и контролировать ее. Любят определенность, предпочитают принять решение и выполнить его. Ориентированы на результат. Предпочитают оценивать и критиковать, нежели впитывать новую информацию, даже (или особенно) если она может повлиять на изменение их решения.

Обстановка, которую они создают вокруг себя, подчинена определенному порядку, находится под постоянным контролем. Таким людям свойственны решительность, осмотрительность, умение принимать решение без особых волнений. Планируют свою деятельность и действуют согласно этому плану.

P (восприятие, склонность к созерцательной позиции)

Главное место в отношении к миру занимает функция сбора информации. Такие люди стремятся жить гибко и спонтанно, постоянно собирают информацию и всегда готовы изменить свои взгляды. Хотят скорее понимать жизнь, чем контролировать ее. Предпочитают оставаться открытыми для нового опыта, доверяя своей способности адаптироваться к изменениям и испытывая удовольствие от перемен. Ориентированы скорее на процесс, чем на результат.

Обстановка, которую они создают вокруг себя, позволяет им быть гибкими, непредсказуемыми, успешно приспосабливающимися к обстоятельствам и восприимчивыми к самым разным изменениям. Принимать решения и строго им следовать для таких людей затруднительно; часто окружающие не понимают, какого мнения они придерживаются. Воспринимающие следуют выжидательной позиции в отношении большинства проблем: будь то работа, которой следует заняться, или день, который нужно как-то прожить.

Таблица 4

Характеристики типов

Решающий

Воспринимающий

Ключевые слова:

Ключевые слова:

решительный

выжидающий

окончательный

предварительный

податливый

контроль

приспособляемость

завершенность

открытость

структура

изменчивость

экспериментальный

действующий по программе

непредсказуемый

что такое срок?

Поведенческие характеристики:

Поведенческие характеристики:

Организованность, нетерпение беспорядка, суматохи. Отвращение к необязательности

Необязателен и не стремится к порядку. Многое делает в последний момент

Легко выносит оценки, что хорошо, а что плохо, и принимает решения (иногда слишком быстро)

С трудом принимает решения, стремится сделать их неокончательными; часто принимает их в последнюю минуту

Испытывает сильный стресс в ситуации неопределенности и стремится поскорее как-нибудь ее определить

Испытывает сильный стресс от рутины и внешних ограничений. Легко адаптируется к меняющейся ситуации

Лучше всего работает, когда может спланировать свою работу и следовать этому плану

Откладывает решение, все время ссылаясь на нехватку информации

Не любит отрываться от дела в пользу более срочного

Может откладывать неприятную работу

Испытывает удовлетворение, составив свое мнение по поводу вещи, ситуации или человека

Может начать слишком много проектов и испытывает трудности с их завершением

Чтобы начать работать, ему достаточно самого необходимого

Склонен скорее подождать ("что получится"), чем вмешаться и сделать по-своему

Любит использовать списки и перечни как руководство к действию

Использует списки как напоминание о том, что он должен сделать... когда-нибудь

1.3. Психологические типы

Таблица 5

Психологические типы

Сенсорные

Интуитивные

Мысли-тельные

Чувству-ющие

Чувству-ющие

Мысли-тельные

Решаю-щие

Решаю-щие

Воспри-нимаю-щие

Воспри-нимаю-щие

Воспри-нимаю-щие

Воспри-нимаю-щие

Решаю-щие

Решаю-щие

Психологический тип описывается формулой из четырех букв, обозначающих преобладающий полюс по каждой шкале: экстраверсия или интроверсия (первая буква), сенсорика или интуиция (вторая буква), мышление или чувство (третья буква), решение или восприятие (четвертая буква). Это предрасположения, определяющие поведение человека в разных жизненных ситуациях. Выявление их и является основной задачей человека, обратившегося к типоведению.

Кроме того, каждый тип характеризуется доминантным и вспомогательным процессами. Человек использует свой доминантный процесс в той области, в которой лежат его основные интересы: экстраверты – при взаимодействии с внешним миром, интроверты – уходя в мир внутренний. А для сбалансированности развивается вспомогательный процесс. Таким образом, у экстраверта доминантный процесс обращен на внешний мир, а вспомогательный используется применительно к внутреннему миру; у интровертов доминантный процесс обращен вовнутрь, а вспомогательный процесс используется для жизни вовне. Вспомогательный процесс также обеспечивает баланс между процессами восприятия и оценки информации. Если доминантный процесс – перцептивный (S или N), то вспомогательный – оценочный (T или F), и наоборот.

Определение доминантного и вспомогательного процессов

У экстравертов

Последняя буква (J или P) указывает на тот процесс, который преимущественно используется во взаимодействии с внешним миром (это и есть доминантный процесс). Если последняя буква J, то доминантным является процесс оценки, т. е. T или F. Если последняя буква – Р, то доминантный процесс – перцептивный (S или N).

У интровертов

Буквы J и P указывают на вспомогательный процесс. Если последняя буква J, то доминантный процесс будет перцептивным (S или N); если последняя буква Р, то доминантный процесс – оценочный (T или F).

Краткое описание типов

Типы описываются как комбинация предрасположений. Более полное описание типов представлено в литературных источниках и в следующих методических пособиях автора.

Экстравертированный Сенсорный Чувствующий Воспринимающий

Девиз: "Живем ведь только раз!"

Вспомогательная функция – интровертная чувствительность – межличностно ориентированные отношения.

Для них достаточно надежно только то, что имеет отношение к "здесь и теперь". Живут, в основном, ради настоящего момента. Больше начинают, чем заканчивают. Сосредоточенность на немедленных результатах делает их нетерпимыми к разного рода процедурам, шаблонам и прочим препятствиям. Стараются использовать каждую минуту для того, чтобы вступить в полезную беседу. Стремятся к гармонии человеческих взаимоотношений.

Интровертированный Сенсорный Чувствующий Воспринимающий

Девиз: "Все видит, ни во что не вмешивается".

Вспомогательная функция – экстравертная сенсорность, связанная с фактами и практикой.

Нежные и заботливые, открытые и подвижные, задумчивые и сдержанные, практичные и приземленные.

Это люди, которым не хочется руководить и воздействовать на других, которые не стремятся переделать мир и даже до конца понять его, а принимают таким, каков он есть.

Экстравертированный Сенсорный Мыслительный Воспринимающий

Характеристика: "Реалисты до мозга костей".

Доминирующая функция – экстравертная сенсорность, связанная с фактами и восприятием деталей.

Вспомогательная функция – интровертный рационализм.

Их внимание направлено на людей и мир объектов. Сбор информации происходит при помощи пяти органов чувств. В дальнейшем информация оценивается и анализируется объективно, но при этом они остаются подвижными и доступными для новых альтернатив. Способны дать быстрый, точный, практически ценный, объективный и ясно выраженный ответ в любой ситуации.

Интровертированный Сенсорный Мыслительный Воспринимающий

Характеристика: "Легкие на подъем".

По отношению к окружающим придерживаются принципа: "Не мешай мне".

Вспомогательная функция – экстравертная сенсорность, связанная с фактами и восприятием деталей.

Сосредоточенные на себе, склонные к объективности в принятии решений, они более расположены выжидать, анализировать ситуацию, нежели сразу предлагать свое решение и бросаться в бой. Их взгляд на мир предельно конкретный, но в сочетании со свойственной им открытостью это может приводить к более непредсказуемым поступкам, чем этого можно было бы ожидать.

Экстравертированный Сенсорный Чувствующий Решающий

Характеристика: "Повелители мира".

Доминирующая функция – экстравертная чувствительность – межличностно ориентированные отношения.

Предрасположенность к решению обеспечивает их всем необходимым для того, чтобы было легко устанавливать контакты с кем бы то ни было. Их субъективная чувствительность привносит гармонию в любую ситуацию, одновременно пытаясь упорядочить ее, направить ход событий по определенному руслу; и делают они это мягко, но настойчиво.

Интровертированный Сенсорный Чувствующий Решающий

Характеристика: "Высокое чувство долга".

Вспомогательная функция – экстравертная чувствительность – межличностно ориентированные решения и структура.

Аккуратные, добродушные, приверженные порядку и в высшей степени исполнительные и заботливые, они черпают силы в самих себе и во всем том, что видят, слышат, чувствуют, осязают и пробуют. Силы эти направлены на служение окружающим, при этом вся деятельность четко рассчитана и распланирована. Видят свое предназначение в том, чтобы помогать другим и делать их счастливее.

Экстравертированный Сенсорный Мыслительный Решающий

Характеристика: "Хозяева жизни".

Вспомогательная функция – интровертная сенсорность, связанная с фактами и практикой.

Видят мир таким, "каков он есть", переводят свои восприятия на объективный язык. Испытывают необходимость в том, чтобы навязывать свои оценки окружающим, устанавливая твердый порядок действий, который опирается на определенную программу. Управлять порядком где-либо – самое естественное занятие для них.

Интровертированный Сенсорный Мыслительный Решающий

Девиз: "Делать то, что должно быть сделано".

Доминирующая функция – интровертная сенсорность, связанная с фактами и практикой.

Имеют чувство ответственности. Их поведение ориентировано на конечный результат. Объективная, конкретная, ближайшая информация у них немедленно передается "внутрь" и внимательно анализируется. Их склонность ко всему, что находится " здесь и теперь", не позволяет им ничего принимать на веру или допускать что-либо. Все, что они видят, есть для них объективная и осязаемая реальность, в которой они немедленно наводят определенный порядок.

Экстравертированный Интуитивный Чувствующий Решающий

Характеристика: "Сладкоречивый увещеватель".

Доминирующая функция – экстравертная чувствительность – межличностно ориентированные решения.

Их внимание сосредоточено на тех, кто их окружает, и они прекрасно понимают, кто в чем нуждается. Их богатое воображение и вдохновляющая натура выражают себя весьма конкретно и организованно, что позволяет им осуществлять свои фантазии. Имеют способность к интуитивному постижению ситуации при внимательном и заботливом отношении к позиции всех участников.

Интровертированный Интуитивный Чувствующий Решающий

Характеристика: "Вдохновляющие окружающих".

Вспомогательная функция – экстравертная чувствительность – межличностно ориентированные отношения и структура.

Добры и сострадательны, но очень упрямы.

Их движущая сила – интуиция, направленная внутрь, – поставляет им неиссякаемый поток идей и возможностей. И чем большую роль играет в INFJ интроверсия, тем более текучей, податливой и открытой им кажется жизнь. Но внешний мир изменяет направление этого потока вдохновенной творческой активности: они чувствуют призвание служить людям и осуществляют это весьма организованно и упорядоченно.

Экстравертированный Интуитивный Чувствующий Воспринимающий

Девиз: "Да здравствует жизнь!"

Вспомогательная функция – интровертная чувствительность – межличностно ориентированные решения.

Сочетание предрасположенности к экстраверсии, интуиции, чувствительности и восприимчивости дает им уникальную способность к эффективному сотрудничеству, участию в разнообразных предприятиях и умение противостоять неожиданностям.

Воспринимают жизнь в разнообразии ее возможностей и истолковывают эти возможности с точки зрения их влияния на людей. Все это сопровождается активным взаимодействием с окружающим миром, а их любознательная позиция позволяет им ориентироваться в постоянной смене ситуаций.

Интровертированный Интуитивный Чувствующий Воспринимающий

Характеристика: " Благородные служители обществу" .

Доминирующая функция – интровертная чувствительность – межличностно ориентированные решения и структура.

Стремление к самопознанию, самоопределению и согласию с самим собой. Благодаря качествам интровертов, их размышления направлены на самих себя, свойства интуитивистов обеспечивают их чувством бесконечных возможностей, заключенных в человеке. Чувствительность заставляет задуматься о том, как использовать эти возможности к своей собственной пользе и на благо окружающих, а качества воспринимающего позволяют сохранять восприимчивость к постоянному потоку новой информации.

Экстравертированный Интуитивный Мыслительный Решающий

Характеристика: "Вожди по натуре".

Доминирующая функция – экстравертный рационализм – объективные решения и структура.

Вспомогательная функция – интровертная интуиция – вдохновение и возможности.

Имеют потребность в контроле и необычные способности к лидерству. Они распахнуты настежь, навстречу бесчисленным возможностям и смыслам, которые переводятся на язык объективных мыслительных операций и приводят к упорядоченной и своевременной деятельности. Для них жизнь раскрывается в борьбе, в споре, в схлестывании с окружающими во имя познания.

Интровертированный Интуитивный Мыслительный Решающий

Девиз: "Все можно улучшить".

Доминирующая функция – интровертная интуиция – вдохновение и возможности.

Вспомогательная функция – экстравертный рационализм – объективные решения и структура.

Их богатый внутренний мир хранит в себе безграничные возможности, которые реализуются в виде стремления все улучшить и усовершенствовать. Слова, планы, проекты, идеи, люди – все им хочется сделать лучше, чем есть в действительности. По их мнению, даже самое лучшее можно сделать еще более лучшим. Стремятся к законченности.

Экстравертированный Интуитивный Мыслительный Воспринимающий

Девиз: "Одно увлекательное дело за другим".

Доминирующая функция – экстравертная интуиция – возможности и отвлеченные наблюдения.

Вспомогательная функция – интровертный рационализм – объективные решения.

Их изобретательность постоянно ищет применения в самых различных профессиональных и непрофессиональных сферах. Она берет начало в предрасположенности к интуиции, открывающей перед ними безграничные возможности, в сочетании с их объективной способностью к принятию решений, направленной на окружающий мир. Это приводит к тому, что все преобразуется в идеи и схемы. Их больше привлекают новые идеи, они находятся в непрерывном напряжении деятельности.

Интровертированный Интуитивный Мыслительный Воспринимающий

Характеристика: "Любовь к решению проблем".

Доминирующая функция – интровертный рационализм – объективные решения.

Вспомогательная функция – экстравертная интуиция – возможности и отвлеченные наблюдения.

Задумчивость побуждает их исследовать все, что поставляет им интуиция. Их стремление к объективности требует тщательного анализа всей информации, а их непредвзятость и подвижность обеспечивает восприимчивость к неожиданным и новым фактам, какими бы они ни были. Такая комбинация предрасположений приводит к постановке парадоксальной цели: они вечно пытаются собрать в единое целое постоянно увеличивающееся количество данных. Однако постоянный приток новых сообщений и фактов этому препятствует. И в результате все мысли, идеи и планы, как бы окончательно они ни были сформулированы, в последний момент неизбежно меняются, лишь только "новые данные" о внешних или внутренних влияниях становятся доступными для исследователя. Поэтому они находятся в постоянном напряжении.

1.4. Темпераменты

Дэвид Кирси и Мэрилин Бейтс, авторы книги по изучению психологических типов "Пожалуйста, поймите меня" ("Please, understand me"), предложили подход, основанный на выделении двухбуквенных сочетаний. Указанные комбинации носят название "темпераментов". Это своеобразный и достаточно результативный метод организации типов. Шестнадцать типов можно разделить на четыре темперамента.

Таблица 6

Согласно Кирси и Бейтс, первым фактором, определяющим темперамент, является различие S-N. Способ получения информации о внешнем мире лежит в основе различий между людьми. Интуитивные всегда видят потенциальную сторону любого явления, а сенсорные ограничивают себя тем, что действительно существует, не думая о том, что могло бы быть.

Поэтому первая составляющая темперамента – это либо S, либо N – функция сбора информации. Вторая составляющая зависит от того, какова первая.

Если это Интуитивист (N), то в сборе информации преобладает понятийное и отвлеченное. Вторым, важным для темперамента, согласно Кирси и Бейтс, следует считать предрасположение, отвечающее за то, как человек оценивает полученную им информацию: объективно (Мыслительный) или субъективно (Чувствующий). Таким образом, для Интуитивиста характерны два основных темперамента – NF и NT.

Если это Сенсорный (S), то в сборе информации доминирует конкретное и осязаемое. Вторым важным предрасположением будет то, что человек будет делать с этой информацией: постарается придать ей определенную систему (Решающий) или будет стараться узнать кое-что еще (Воспринимающий). Таким образом, Сенсорным свойственны два основных темперамента – SJ и SP.

Таблица 7

Основные характеристики темпераментов

* хочет занимать свое место,

* важность членства,

* ответственность,

* отчитываемость,

* "традиционалист",

* главное – "служение".

* стремление к росту,

* значение и смысл,

* вести других,

* сделать мир лучше,

* самореализация,

* "катализаторы",

* главное – "становление".

* хочет спонтанности

* свобода выбора своего следующего поступка,

* воодушевление,

* действие,

* "переговорщик",

* главное – "делать".

* хочет знать,

* компетентность,

* власть над природой,

* интеллект,

* главное – "знать".

SJ-темперамент

Процесс сбора информации Сенсорными (S) и Решающими (J) носит предельно практический и реалистический характер и хорошо организован. Они стремятся к деятельности, имеющей большое общественное значение. Они заслуживают доверия, приходят на помощь окружающим, вежливы, смелы и добродетельны. Это строгие приверженцы традиций. Они стремятся все организовывать, их жизнь подчинена порядку. Опираются на прошлый опыт (если вспомнить известный алгоритм, то ситуация становится понятной). Склонны к детализации, успешны в разработке конкретного плана.

Сильные стороны темперамента SJ:

умение руководить,

надежность,

умение заботиться,

четкое понимание, кто, где и в чем главный.

NF-темперамент

Для них мир полон неограниченных возможностей, которые переводятся на язык внутри- и внеличностных взаимоотношений. Это идеалисты, предрасположенные к тем видам деятельности, которые имеют общечеловеческую ценность: преподавание, гуманитарные дисциплины, юриспруденция, религия, семейная медицина. Они уверены, что самое главное – это гармония чувств и отношений. Цель их жизни – стремление к самобытности и подлинности.

Решения, которые принимаются этим типом людей, носят личностную окраску, а поскольку они предпочитают использовать интуицию, то их больше интересуют не имеющиеся факты, а новые возможности. Их привлекают новые проекты, вещи, которые не произошли, но которые можно сделать, новые истины, которые пока неизвестны, но могут быть познаны, или новые возможности для людей.

Сильные стороны темперамента NF:

исключительные способности к работе с людьми,

умение координировать и убеждать,

сильное желание помогать другим,

умение и желание поддерживать других в их начинаниях.

NT-темперамент

Информация, воспринимаемая представителями этой группы, имеет в основном обобщенную и ориентированную на потенциальные возможности форму (интуиция), но используется для принятия объективного, рационального решения (мышление). Они никогда не останавливаются на достигнутом в деле постоянного совершенствования и теоретизирования обо всем на свете. Вопрос "Почему?" возникает у них по отношению ко всему. Они бросают вызов любым авторитетам и ставят под сомнение любые источники информации. У них имеются собственные представления и критерии о "достоверности" и "компетентности", исходя из которых они и оценивают окружающих и самих себя. Они интересуются возможным, но поскольку они предпочитают мышление, то прикладывают к этим возможностям объективные и логические критерии. Их привлекает работа, где они могут проявить свои способности к анализу. Любят перспективу, умело разрабатывают стратегические линии.

Сильные стороны темперамента NT :

умение представить себе картину в целом,

способность к отвлеченному мышлению и составлению общего плана,

умение разобраться во внутренней логике и принципах функционирования самых различных систем и организаций.

SP-темперамент

В сборе информации представители данного темперамента практичны и реалистичны, но качества Воспринимающего привносят в этот процесс элемент случайности и изменчивости. Реалистическая основа этого темперамента ориентирует их на происходящее здесь и теперь, а восприимчивость делает готовыми к любым неожиданностям. Живут текущим моментом, действием. Отдают предпочтение профессиям, в которых не надо долго ждать осязаемых результатов. Для них каждая, даже повседневная, ситуация представляется новой, и они ищут ее решения, являясь генераторами идей.

Сильные стороны темперамента SP:

практицизм,

умение вникнуть в проблему и решить ее, если она имеет отношение к текущему моменту,

изобретательность,

особое чутье к насущным потребностям.

2. АНАЛИЗ ДИАГНОСТИЧЕСКИХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ОПРОСНИКА MBTI

2.1. Работа с опросником MBTI

Опросник состоит из 94 пунктов, в каждом их которых респонденту предлагается выбрать один из двух (в нескольких случаях – из трех) предлагаемых ответов. Часть пунктов представляет собой описание поведения человека в разных жизненных ситуациях (например: "На вечеринке Вам: а) иногда бывает скучно; б) всегда весело"). Другая часть – это пара определений (например: "а) творить; б) сооружать"). Респонденту предлагается отвечать последовательно на каждый пункт, используя специальный бланк для ответов.

Каждому варианту ответов приписаны взвешенные значения (0, 1 или 2 балла). Обработка результатов представляет собой подсчет баллов для обоих полюсов каждой из шкал (то есть отдельно для E, I, S, N, T, F, J, P). Респондент, у которого, например, сумма баллов по Е выше, чем по I, классифицируется как экстраверт. То есть он большую часть времени проживает как экстраверт, предпочитая экстравертированные виды деятельности и потребности в различных сферах жизни. А предпочтение N по шкале SN предполагает, что респонденту чаще случается пользоваться интуитивным способом восприятия, чем сенсорным. Когда суммы баллов для предпочтений невелики, типологические характеристики респондента менее очевидны. В целом буква определяет направленность предпочтений, а число указывает на частоту его реализации. Таким образом, количественный показатель дает представление о том, насколько сильно выражено в поведении респондента то или иное предпочтение, но не позволяет судить о степени развитости этого предпочтения.

Формула типа состоит из четырех букв – по одной букве на каждую шкалу (например, тип ESTI, INFP). Это компактный способ дать определение каждому типу. Формула типа показывает предпочтения в фиксированном порядке: первая буква – E или I (экстраверсия или интроверсия), вторая буква – S или N (сенсорика или интуиция), третья буква – T или F (мышление или чувство), четвертая буква – J или P (оценка или восприятие). Четвертая буква используется также и для определения доминантного процесса для данного типа.

2.2. Интерпретация результатов по методике авторов (Майерс-Бриггс)

Согласно замыслу авторов, интерпретация MBTI предполагает диалог психолога с респондентом. Основная задача психолога – помочь респонденту найти наиболее точно характеризующее его описание психологического типа, на основе знания респондентом самого себя. Психолог выступает как преподаватель по теории типов личности. Обычно в такой ситуации около 75 % респондентов соглашаются со своими результатами, и большая часть беседы бывает посвящена обсуждению того, как различные предпочтения респондента проявляются в повседневном его поведении.

Ни одна методика не может выявить всю сложность личности или ее поведения. И результаты MBTI не всегда достоверны. Поэтому полезно предложить респонденту совместно обсудить полученный в результате психологический тип приблизительно так: "Вот что получилось по опроснику. Как, на Ваш взгляд, верно это?"

Достоверность результатов в опроснике MBTI, как и в любом другом, в значительной мере зависит от того, насколько "правильны" были ответы на вопросы. В некоторых случаях сразу признается адекватность полученного типа. В беседе с такими респондентами большую часть времени следует посвятить обсуждению примеров проявления типа и практического применения полученного знания. У других людей возникают сильные сомнения относительно своего типа, и тогда описанные ниже этапы должны дать им ту дополнительную информацию, которая поможет разрешить вопрос об их истинных предпочтениях и найти адекватный психологический тип.

Существуют различные обстоятельства, в силу которых результаты MBTI могут быть недостоверными, например:

при недостаточной дифференциации психологического типа и предпочтений, что чаще встречается у молодых респондентов;

при недостаточной дифференциации собственных предпочтений от ожиданий родителей;

при переживании респондентом жизненного кризиса, вследствие чего не используются обычные для него способы поведения;

в случае применения MBTI в ситуации, требующей от респондента соответствия каким-либо стандартам (например, при приеме на работу), вследствие чего ответы респондента отражают не его истинные предпочтения, а социально желательные свойства;

в случае серьезных рассогласований между требованиями, предъявляемыми к респонденту его профессиональной деятельностью, и его истинными предпочтениями;

при неверном истолковании понятий и терминов типологической теории, особенно если оно сопровождается возникновением у респондента негативных реакций (например, "интровертированный" интерпретируется как "невротический" или "стеснительный", а "чувство" – как " сверхэмоциональность" и т.п.);

в случае, если респондент, в результате воздействия социальных стереотипов, затрудняется в выборе "своего" ответа (особенно часто это встречается в шкале TF, поскольку в сознании многих "мышление” отождествляется с маскулинностью – мужскими качествами, а "чувство" – с феминностью – женскими качествами);

в случае, если респондент в настоящее время переживает период личностного роста, в ходе которого ранее неиспользуемые процессы начинают развиваться, при этом возможна неопределенность в отношении "старых" предпочитаемых процессов.

Все методики, основанные на самоотчете респондентов, сталкиваются с описанными выше трудностями. Так как в MBTI все ответы дихотомизированы и поскольку типологическая теория Майерс-Бриггс предполагает существование у каждого человека "истинных" предпочтений, психологу следует на каждой стадии процесса интерпретации быть внимательным к словам респондента, чтобы помочь ему точно определить свои предпочтения.

Психолог доводит до сведения респондента ряд исходных истин:

А. Никакие вопросы никакого, даже самого подробного, опросника не могут охватить все поведение человека. Результаты MBTI – это лишь самый первый шаг к пониманию действительных предпочтений человека.

Б. При ответах на вопросы MBTI респондент должен выбирать свои предпочтения из длинного списка, включающего разные, иногда нехарактерные для данного респондента виды деятельности. Это довольно трудная задача, требующая способности к самопознанию.

В. Термины и буквенные обозначения различных шкал могут сначала показаться респонденту странными, но поведение, которое они описывают, скорее всего, хорошо знакомо ему.

Г. Поскольку MBTI – это не тест, а индикатор, то не может быть правильных и неправильных ответов. Точно также не бывает хороших или плохих, сильных или слабых психологических типов: у каждого есть свои достоинства и сильные стороны.

Д. Независимо от принадлежности к какому-либо типу, каждый человек использует в повседневной жизни оба полюса предпочтений, но в разной мере.

Е. Обычно люди более умело и искусно используют те психологические процессы, которые они предпочитают.

Ж. Предпочтения, о которых идет речь в MBTI, относятся к процессам восприятия и принятия решений. Все это хорошо знакомо каждому из собственного опыта; знание своего типа лишь помогает более эффективно и структурированно использовать накопленный ранее жизненный опыт.

З. Если полученный в результате применения опросника психологический тип кажется респонденту "неправильным", респондент имеет возможность с помощью психолога выяснить, какие процессы более характерны для него и какой тип более точно описывает его поведение.

Объяснение респонденту сути парных оппозиций.

Для каждой из них описывается, как и чем отличаются люди, выбравшие один полюс предпочтений, от тех, кто выбрал другой, противоположный. При объяснении характеристик предпочтений и типов психолог не только дает респонденту иллюстрации типологических различий, но и осуществляет первую проверку адекватности типа, полученного в результате применения опросника. Если респондент утверждает, что все четыре полученных предпочтения действительно соответствуют тому, как он ведет себя в жизни, то это можно считать эмпирическим подтверждением адекватности полученного психологического типа. Если же характеристики того или иного предпочтения не подтверждаются в беседе с респондентом, то данное предпочтение следует считать сомнительным и проанализировать еще раз.

Еще один способ проверки адекватности полученного типа – это использование кратких описаний каждого из шестнадцати типов. При использовании "мини-портретов" следует сначала прочитать респонденту то описание, которое соответствует полученному в результате применения опросника типу, а затем сравнить его с соседними. Если какой-либо из соседних психологических типов покажется респонденту более подходящим или "правильным", то психологу в дальнейшей беседе следует ориентироваться именно на этот тип.

Обсуждение полного описания типа. Выясняется, верна ли каждая из фраз в отношении респондента. Цель обсуждения – выяснить, в чем описание подходит респонденту, а в чем – нет. На этой стадии обычно развеиваются последние сомнения насчет предпочтений респондента. Психологу важно учитывать, что не все в описании окажется подходящим для данного респондента. Внутри каждого типа существует множество вариаций, поскольку люди с одинаковыми предпочтениями могут по-разному их использовать.

Таким образом, когда респонденту не удается верно определить свои предпочтения при заполнении опросника, необходимо провести анализ его результатов. Ключевым инструментом, по мнению авторов, является полное описание типа. Любые сомнения и колебания респондента должны быть учтены.

Количественная интерпретация MBTI, как правило, не рекомендуется. Полученные в результате подсчета "сырых" баллов коэффициенты показывают только направленность предпочтений, а не их интенсивность. В отдельных случаях численные показатели дают информацию о вероятности точного определения респондентом своих предпочтений, а также о важности данного предпочтения для респондента.

Наиболее часто встречающаяся ошибка при интерпретации количественных показателей MBTI – это предположение, будто "сила" предпочтения однозначно соответствует уровню его развития: неверно будет полагать, что респондент с N = 26 обладает большей интуицией, чем респондент с N = 14. Больший коэффициент свидетельствует лишь о том, что респондент, вынужденный выбрать один из двух ответов в MBTI, более ясно представляет себе, что же он предпочтет. Однако следует иметь в виду, что, как правило, те респонденты, которые в МBTI демонстрируют отчетливые предпочтения по каким-либо элементам, чаще используют эти элементы, и, скорее всего, имеют более развитые навыки, обслуживающие эти предпочтения; вероятно, это означает, что у них более развиты соответствующие черты и привычки.

ТИПОЛОГИЧЕСКИЙ ОПРОСНИК МАЙЕРС-БРИГГС

Инструкция

На эти вопросы нет "правильных" или "неправильных" ответов. Ваши ответы помогут Вам увидеть, как Вы обычно смотрите на вещи и что Вы делаете, когда нужно принять решение. Зная свои предпочтения, узнавая о предпочтениях других людей, Вы сможете выявить свои сильные стороны, понять, какая работа доставляет Вам удовольствие и как люди с различными предпочтениями могут взаимодействовать друг с другом.

Внимательно читайте каждый вопрос и отмечайте свой ответна специальном бланке, обводя в кружок букву выбранного Вами варианта ответа.

Не делайте никаких пометок в тексте опросника!

Не думайте подолгу над вопросами, давайте первый ответ, который приходит Вам в голову.

Опросник содержит два типа вопросов. В первом типе Вам необходимо выбрать, какой из вариантов ответа больше совпадает с тем, что Вы обычно чувствуете или делаете. Во втором типе Вам нужно определить, какое слово в паре Вам больше нравится. Ориентируйтесь на значение слова, а не на то, как оно выглядит.

Благодарим за сотрудничество!

1. Обычно Вы:

а) общительны;

б) довольно сдержанны и спокойны.

2. Если бы Вы были преподавателем, какой курс Вы бы предпочли:

а) построенный на изложении фактов;

б) включающий в себя изложение теорий.

3. Вы чаще позволяете:

а) своему сердцу управлять разумом;

б) своему разуму управлять сердцем.

4. Когда Вы отправляетесь куда-то на весь день, Вы:

а) планируете, что и когда будете делать;

б) уходите без определенного плана.

5. Находясь в компании, Вы обычно:

а) присоединяетесь к общему разговору;

б) беседуете время от времени с кем-то одним.

6. Вам легче поладить с людьми:

а) имеющими богатое воображение;

б) реалистичными.

7. Более высокой похвалой Вы считаете слова:

а) душевный человек;

б) последовательно рассуждающий человек.

8. Вы предпочитаете:

а) заранее договариваться о встречах, вечеринках и т.п.;

б) иметь возможность в последний момент решать, как развлечься.

9. В большой компании чаще:

а) Вы представляете людей друг другу;

б) Вас знакомят с другими.

10. Вас скорее можно назвать:

а) человеком практичным;

б) выдумщиком.

11. Обычно Вы:

а) цените чувства больше, чем логику;

б) цените логику больше, чем чувства.

12. Вы чаще добиваетесь успеха:

а) действуя в непредсказуемой ситуации, когда нужно быстро принимать решения;

б) следуя тщательно разработанному плану.

13. Вы предпочитаете:

а) иметь несколько близких, верных друзей;

б) иметь дружеские связи с самыми разными людьми.

14. Вам больше нравятся люди, которые:

а) следуют общепринятым нормам и не привлекают к себе внимания;

б) настолько оригинальны, что им все равно, обращают на них внимание или нет.

15. На Ваш взгляд самый большой недостаток – быть:

а) бесчувственным;

б) неблагоразумным.

16. Следование какому-либо расписанию:

а) привлекает Вас;

б) сковывает Вас.

17. Среди своих друзей Вы:

а) позже других узнаете о событиях в их жизни;

б) обычно знаете массу новостей о них.

18. Вы бы предпочли иметь среди своих друзей человека, который:

а) всегда полон новых идей;

б) трезво и реалистично смотрит на мир.

19. Вы предпочли бы работать под началом человека, который:

а) всегда добр;

б) всегда справедлив.

20. Мысль о том, чтобы составить список дел на выходные:

а) Вас привлекает;

б) оставляет Вас равнодушным;

в) угнетает Вас.

21. Вы обычно:

а) можете легко разговаривать практически с любым человеком в течение любого времени;

б) можете найти тему для разговора только с немногими людьми и только в определенных ситуациях.

22. Когда Вы читаете для своего удовольствия, Вам нравится:

а) необычная, оригинальная манера изложения;

б) когда писатели четко выражают свои мысли.

23. Вы считаете, что более серьезный недостаток:

а) быть слишком сердечным;

б) быть недостаточно сердечным.

24. В своей повседневной работе:

а) Вам больше нравятся критические ситуации, когда Вам приходится работать в условиях дефицита времени;

б) ненавидите работать в жестких временных рамках;

в) обычно планируете свою работу так, чтобы Вам хватило времени.

25. Люди могут определить область Ваших интересов:

а) при первом знакомстве с Вами;

б) лишь тогда, когда узнают Вас поближе.

26. Выполняя ту же работу, что и многие другие люди, Вы предпочитаете:

а) делать это традиционным способом;

б) изобретать свой собственный способ.

27. Вас больше волнуют:

а) чувства людей;

б) их права.

28. Когда Вам нужно выполнить определенную работу, Вы обычно:

а) тщательно организовываете все перед началом работы;

б) предпочитаете выяснять все необходимое в процессе работы.

29. Обычно Вы:

а) свободно выражаете свои чувства;

б) держите свои чувства при себе.

30. Вы предпочитаете:

а) быть оригинальным;

б) следовать общепринятым нормам.

31. Какое слово из пары (А или Б) Вам больше нравится:

а) кроткий; б) настойчивый.

32. Когда Вам необходимо что-то сделать в определенное время, Вы считаете, что:

а) лучше планировать все заранее;

б) несколько неприятно быть связанным этими планами.

33. Можно сказать, что Вы:

а) более восторженны по сравнению с другими людьми;

б) менее восторженны, чем большинство людей.

34. Более высокой похвалой человеку будет признание:

а) его способности к предвидению;

б) его здравого смысла.

35. Какое слово из пары (А или Б) Вам больше нравится:

а) мысли; б) чувства.

36. Обычно:

а) Вы предпочитаете все делать в последнюю минуту;

б) для Вас откладывать все до последней минуты – это слишком большая нервотрепка.

37. На вечеринках Вам:

а) иногда становится скучно;

б) всегда весело.

38. Вы считаете, что более важно:

а) видеть различные возможности в какой-либо ситуации;

б) воспринимать факты такими, какие они есть.

39. Какое слово из пары (А или Б) Вам больше нравится:

а) убедительный; б) трогательный.

40. Считаете ли Вы, что наличие стабильного повседневного распорядка:

а) очень удобно для выполнения многих дел;

б) тягостно, даже когда это необходимо.

41. Когда что-то входит в моду, Вы обычно:

а) одним из первых испробуете это;

б) мало этим интересуетесь.

42. Вы скорее:

а) придерживаетесь общепринятых методов в работе;

б) ищете, что еще неверно, и беретесь за неразрешенные проблемы.

43. Какое слово из пары (А или Б) Вам больше нравится:

а) анализировать; б) сопереживать.

44. Когда Вы думаете о том, что надо сделать какое-то не очень важное дело или купить какую-то мелкую вещь, Вы:

а) часто забываете об этом и вспоминаете слишком поздно;

б) записываете это на бумаге, чтобы не забыть;

в) всегда выполняете это без дополнительных напоминаний.

45. Узнать, что Вы за человек:

а) довольно легко;

б) довольно трудно.

46. Какое слово из пары (А или Б) Вам больше нравится:

а) факты; б) идеи.

47. Какое слово из пары (А или Б) Вам больше нравится:

а) справедливость; б) сочувствие.

48. Вам труднее приспособиться:

а) к однообразию;

б) к постоянным переменам.

49. Оказавшись в затруднительной ситуации, Вы обычно:

а) переводите разговор на другое;

б) обращаете все в шутку;

в) спустя несколько дней думаете, что Вам следовало сказать.

50. Какое слово из пары (А или Б) Вам больше нравится:

а) утверждение; б) идея.

51. Какое слово из пары (А или Б) Вам больше нравится:

а) сочувствие; б) расчетливость.

52. Когда Вы начинаете какое-то большое дело, которое займет у Вас неделю, Вы:

а) составляете сначала список того, что нужно сделать и в каком порядке;

б) сразу беретесь за работу.

53. Вы считаете, что Вашим близким известны Ваши мысли:

а) достаточно хорошо;

б) лишь тогда, когда Вы намеренно сообщаете о них.

54. Какое слово из пары (А или Б) Вам больше нравится:

а) теория; б) факт.

55. Какое слово из пары (А или Б) Вам больше нравится:

а) выгода; б) благодеяние.

56. Выполняя какую-либо работу, Вы обычно:

а) планируете работу таким образом, чтобы закончить с запасом времени;

б) в последний момент работаете с наивысшей производительностью.

57. Будучи на вечеринке, Вы предпочитаете:

а) активно участвовать в развитии событий;

б) предоставляете другим развлекаться, как им хочется.

58. Какое слово из пары (А или Б) Вам больше нравится:

а) буквальный; б) фигуральный.

59. Какое слово из пары (А или Б) Вам больше нравится:

а) решительный; б) преданный.

60. Если в выходной утром Вас спросят, что Вы собираетесь сделать в течение дня, Вы:

а) сможете довольно точно ответить;

б) перечислите вдвое больше дел, чем сможете сделать;

в) предпочтете не загадывать заранее.

61. Какое слово из пары (А или Б) Вам больше нравится:

а) энергичный; б) спокойный.

62. Какое слово из пары (А или Б) Вам больше нравится:

а) образный; б) прозаичный.

63. Какое слово из пары (А или Б) Вам больше нравится:

а) неуступчивый; б) добросердечный.

64. Однообразие повседневных дел кажется Вам:

а) спокойным;

б) утомительным.

65. Какое слово из пары (А или Б) Вам больше нравится:

а) сдержанный; б) разговорчивый.

66. Какое слово из пары (А или Б) Вам больше нравится:

а) производить; б) создавать.

67. Какое слово из пары (А или Б) Вам больше нравится:

а) миротворец; б) судья.

68. Какое слово из пары (А или Б) Вам больше нравится:

а) запланированный; б) внеплановый.

69. Какое слово из пары (А или Б) Вам больше нравится:

а) спокойный; б) оживленный.

70. Какое слово из пары (А или Б) Вам больше нравится:

а) благоразумный; б) очаровательный.

71. Какое слово из пары (А или Б) Вам больше нравится:

а) мягкий; б) твердый.

72. Какое слово из пары (А или Б) Вам больше нравится:

а) методичный; б) спонтанный.

73. Какое слово из пары (А или Б) Вам больше нравится:

а) говорить; б) писать.

74. Какое слово из пары (А или Б) Вам больше нравится:

а) производство; б) планирование.

75. Какое слово из пары (А или Б) Вам больше нравится:

а) прощать; б) дозволять.

76. Какое слово из пары (А или Б) Вам больше нравится:

а) систематический; б) случайный.

77. Какое слово из пары (А или Б) Вам больше нравится:

а) общительный; б) замкнутый.

78. Какое слово из пары (А или Б) Вам больше нравится:

а) конкретный; б) абстрактный.

79. Какое слово из пары (А или Б) Вам больше нравится:

а) кто; б) что.

80. Какое слово из пары (А или Б) Вам больше нравится:

а) импульс; б) решение.

81. Какое слово из пары (А или Б) Вам больше нравится:

а) вечеринка; б) театр.

82. Какое слово из пары (А или Б) Вам больше нравится:

а) сооружать; б) изобретать.

83. Какое слово из пары (А или Б) Вам больше нравится:

а) некритичный; б) критичный.

84. Какое слово из пары (А или Б) Вам больше нравится:

а) пунктуальный; б) свободный.

85. Какое слово из пары (А или Б) Вам больше нравится:

а) основание; б) вершина.

86. Какое слово из пары (А или Б) Вам больше нравится:

а) осторожный; б) доверчивый.

87. Какое слово из пары (А или Б) Вам больше нравится:

а) переменчивый; б) неизменный.

88. Какое слово из пары (А или Б) Вам больше нравится:

а) теория; б) практика.

89. Какое слово из пары (А или Б) Вам больше нравится:

а) соглашаться; б) дискутировать.

90. Какое слово из пары (А или Б) Вам больше нравится:

а) дисциплинированный; б) беспечный.

91. Какое слово из пары (А или Б) Вам больше нравится:

а) знак; б) символ.

92. Какое слово из пары (А или Б) Вам больше нравится:

а) стремительный; б) тщательный.

93. Какое слово из пары (А или Б) Вам больше нравится:

а) принимать; б) изменять.

94. Какое слово из пары (А или Б) Вам больше нравится:

а) известный; б) неизвестный.

Приложение 2

БЛАНК ОТВЕТОВ ТИПОЛОГИЧЕСКОГО ОПРОСНИКА МВTI

Приложение 3

КЛЮЧ К ОПРОСНИКУ МВTI

Ф. И. О. ______________________________________

Дата рождения ___________________ Пол _м_(ж)_

Методики диагностики одаренности дошкольников Для выявления одаренности дошкольников необходимо привлекать психологов, педагогов и родителей, что предполагают использование соответствующих методов и методик. Методики могут быть также поделены по содержанию на три группы: методики диагностики интеллекта, креативности, психосоциального развития личности дошкольника. Методики диагностики одаренности дошкольников для психологов. При изучении одаренности дошкольника достаточно информативны результаты диагностики развития интеллекта. Среди тестов на интеллект, рекомендуемых для обследования дошкольников можно выделить следующие: интеллектуальная шкала Стенфорд-Бине (для детей от 2 лет); «Прогрессивные матрицы» Дж. Равена (для детей от 5 лет); невербальный тест Р. Кеттелла (для детей от 4 лет); методика экспресс диагностики интеллектуальных способностей (МЭДИС – 6-7) И.С. Авериной, Е.И. Щеблановой для детей 6-7 лет. Одаренность в интеллектуальной сфере дошкольника проявляется не только в тестовом обследовании, но и в процессе систематического наблюдения за развитием ребенка. Так дошкольник сравнительно рано овладевает навыками чтения и счета; он читает вывески, заголовки, даже книги, много знает, поражает логичностью, последовательностью суждений, проявляет большой интерес к окружающим предметам, людям, придумывает новые способы познания. Данные проявления характерны для среднего и старшего дошкольного возраста.Для диагностики вербальной (словесной) креативности дошкольников можно рекомендовать к применению вербальный тест Дж. Гилфорда в адаптации Е.Е. Туник (субтесты «Необычное использование», «Заключения», «Слова», «Словесная ассоциация»). Тесты предназначены для возрастной группы от 5 лет. С детьми от 5 до 8 лет тесты проводятся в индивидуальной форме.Для диагностики невербальной креативности дошкольников от 5 лет рекомендуется использовать фигурный (изобразительный) тест П. Торренса в адаптации Е.И. Щеблановой, Н.П. Щербо, Н.Б. Шумаковой (субтесты «Нарисуй картинку», «Закончи рисунок», «Повторяющиеся фигуры»). Также достаточно часто применяется фигурный тест П. Торренса в адаптации Е.Е. Туник с рекомендацией использования также для детей от 5 лет. С дошкольниками тесты проводятся в индивидуальной форме.В качестве результативных показателей в предлагаемых диагностических методиках Дж. Гилфорда и П. Торренса выделены четыре основных фактора творческого мышления: беглость (определяется общим числом ответов), гибкость (определяется числом категорий ответов), оригинальность (определяется числом редко приводимых ответов), разработанность (оценивается степень детализации ответов). Перечисленные методики отвечают основным требованиям, предъявляемым к диагностическим методикам, но их показатели не являются единственными и достаточными индикаторами одаренности дошкольника. Психометрические тесты полезны для отслеживания динамики проявлений одаренности конкретных детей. В настоящее разрабатываются методики, позволяющие судить о характере познавательной активности ребенка и возможной динамике ее развития. Одна из рекомендуемых методик данной группы – СОНА (спонтанное описание нерегламентированной активности), разработанная В.С. Юркевич . В большей степени применяется для старших дошкольников. Методика представляет собой формализацию обычной беседы, которую психолог ведет с ребенком и его родителями, и ориентируется на спонтанное описание одаренным ребенком и его родителем деятельности, любимой ребенком, в течение прошедшей до момента обследования недели. В основе методики лежит практически достаточно очевидная идея о том, что до тех пор, пока доля познавательных интересов в общем «раскладе» деятельности ребенка достаточно велика, прогноз его развития на ближайшие несколько лет является достаточно благоприятным. Если же доля этих нерегламентированных интересов мала или снижается, то соответственно прогноз оказывается менее благоприятным. Ребенок получал следующую инструкцию: «Расскажи о всех делах, которые ты делал за всю прошедшую неделю. При описании твоих занятий соблюдай два условия: – первое условие – указывай не все дела, а такие, которые занимали не меньше получаса (бытовые подробности по возможности опускай (ел, мылся, спал). Перечислять можно в любом порядке, не соблюдая хронологической последовательности. Главное – не упустить чего-нибудь важного; – второе условие – старайся описывать только те занятия, которые тебе самому хотелось делать, которые никто не заставлял тебя выполнять. О тех занятиях, которые ты обязан делать, но которые тебе не нравятся (уроки, обязательные занятия музыкой и т. п.), сообщать не надо. Говори только о том, что тебе очень нравилось делать. В.С. Юркевич отмечает, что ребенок часто рассказывает о своих занятиях без особой системы, повторяясь и перебивая себя. Часто это выглядит как «поток сознания», в котором потом, при последующем анализе, вычленяются интересующие характеристики. Точно такое же задание предлагается выполнить и родителям ребенка. В анализ включаются только те занятия, которые совпадают в перечислении ребенка и родителей. Следует подчеркнуть, что мать или отец, выполняя задание с теми же ограничениями, не должны присутствовать при выполнении этого задания их ребенком. Только в таком случае результаты могут быть приняты к анализу. Для того, чтобы добиться достаточной достоверности результатов, такого рода задания желательно предлагать ребенку и его родителю трижды в течение трех месяцев. Окончательный анализ производится при наличии достаточного соответствия результатов всех трех этапов методики СОНА. Методика не предназначена для прогноза художественной одаренности. Художественная одаренность имеет свои, весьма специфические особенности развития, в некоторых отношениях принципиально отличающиеся от динамики интеллектуальной одаренности или креативности (творческой, но не художественной одаренности). Данная методика является достаточно трудоемкой, вследствие чего ее более целесообразно использовать в специализированных учреждениях, работающих с одаренными детьми дошкольного возраста. Методики диагностики одаренности для педагогов и родителей При выявлении и развитии одаренных дошкольников нельзя забывать об участии педагогов и родителей в данном процессе. Методики для педагогов и родителей должны содержать специальные критерии, ориентируясь на которые педагог и родитель имели бы возможность анализировать интеллектуально-творческий потенциал дошкольника. Необходимо отметить, что в отечественной психолого-педагогической науке они разрабатываются мало, адаптируются некоторые зарубежные варианты методик. В данной группе можно порекомендовать к использованию следующие методики. Опросник для выявления (экспертной оценки) одаренных детей А.А. Лосевой . Данный опросник может быть использован для оценки одаренности дошкольников педагогами, родителями, психологом. Опросник включает характеристики 10 сфер, где дошкольник может проявить способности: интеллектуальной, академических достижений, творческой, литературной, артистической, музыкальной, технической, двигательной, художественной, социальной. Экспертам предлагается оценить по четырехбальной системе характеристики указанных сфер проявления одаренности. Если какая-то характеристика присуща дошкольнику в наивысшей степени, выставляется 5 баллов; 2 балла – самая низкая оценка. Далее вычисляется средняя арифметическая для каждого испытуемого. Опросник креативности Дж. Рензулли (для детей от 5 лет), в адаптации Е.Е. Туник , состоящий из списков характеристик творческого мышления и поведения, разработанные специально для идентификации проявлений креативности, доступных внешнему наблюдению. С работой над опросниками можно быстро (за 10-20 минут) справиться самостоятельно и также самостоятельно произвести подсчеты. Каждый пункт оценивается на основе наблюдений педагога, психолога, родителей за социальными взаимодействиями ребенка в окружающей среде (во время игры, во время какой-либо иной деятельности, на занятиях). Данный опросник позволяет провести экспертную оценку креативности дошкольника педагогами, родителями, психологом. По результатам обследования выявляется уровень креативности. Для оценки специальных способностей дошкольников педагогам целесообразно предлагать экспертные карты, содержащие компоненты специальных способностей : музыкальных, математических, художественных и др. Методика оценки общей одаренности, разработанная А . И . Савенковым . Методика адресована родителям (может также применяться педагогами). Ее задача – оценка общей одаренности ребенка его родителями. Результат будет более объективен, если баллы независимо друг от друга поставят и другие взрослые, хорошо знающие ребенка. Методика должна рассматриваться как дополнительная к комплекту методик для специалистов (психологов и педагогов). В инструкции к методике родителям предлагается оценить по пятибалльной шкале уровень сформированности девяти характеристик, наблюдаемых у одаренных детей: любознательность (познавательная потребность), сверхчувствительность к проблемам, способность к прогнозированию, словарный запас, способность к оценке, изобретательность, способность рассуждать и мыслить логически, настойчивость (целеустремленность), требовательность к результатам собственной деятельности. По результатам оценки строиться девятиугольник. Этот график дает наглядное представление о том, в каком направлении следует вести дальнейшую развивающую работу с ребенком. Методика «Карта одаренности» разработанная А . И . Савенковым . Методика предназначена для родителей и позволяет оценить степень развития у ребенка от 5 до 10 лет следующих видов одаренности: интеллектуальная, творческая, академическая, художественно-изобразительная, музыкальная, литературная, артистическая, техническая, лидерская, спортивная. Методика выполняет две функции

Диагностическая. С помощью данной методики можно количественно оценить степень выраженности у ребенка различных видов одаренности. Развивающая. Утверждения, по которым оценивается ребенок, можно рассматривать как основание для программы его дальнейшего развития. Родители могут обратить внимание на то, чего, может быть, раньше не замечали, усилить внимание к тем сторонам, которые им представляются более ценными.

Предложенные диагностические методики могут быть использованы во всех типах образовательных учреждений, работающих с дошкольниками. Их выбор определяется возрастным контингентом обследуемых детей, выявляемыми видами и компонентами одаренности, поставленными диагностическими задачами, уровнем подготовленности психолога и педагогов к работе с данными методиками. Список литературы 1. Аверина И.С. Адаптация Мюнхенских тестов познавательных способностей для одаренных учащихся / И.С. Аверина, Е.И. Щебланова, К. Перлет // Вопросы психологии. 1991. №5. С. 173-178. 2. Аверина И.С., Щебланова Е.И. Вербальный тест творческого мышления «Необычное использование». Пособие для школьных психологов. М., 1996. 3. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Психология одаренности: понятие, виды, проблемы. М., 2005.4. Круглова Н.Ф., Конопкин О.А., Панов В.И. Возможность регуляторно-когнитивной диагностики скрытой одарённости // Одарённые дети: теория и практика / Под ред. В.И. Панова. М.; Ярославль, 2001.5. Лосева А.А. Психологическая диагностика одаренности: Учебное пособие для вузов. М., 2004.6. Матюшкин А.М. Мышление, обучение, творчество. М.; Воронеж, 2003.7. Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей (МЭДИС – 6-7). Методическое руководство. М., 1994. 8. Методики психолого-педагогической диагностики одаренности детей / авт-сост. Е.Н. Арциман, А.А. Кардабнёв. Гродно, 2007.9. Одаренность и возраст. Развитие творческого потенциала одаренных детей / Под ред. А.М. Матюшкина. М.; Воронеж, 2004.10. Панов В.И. Одарённые дети: выявление, обучение, развитие // Педагогика, 2001. №4.11. Психологическая диагностика: Учебное пособие / Под ред. М.К. Акимовой. СПб., 2005. 12. Психология одаренности: от теории к практике / Под ред. Д.В. Ушакова. М., 2000.13. Рабочая концепция одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. 2-е изд., расш. перераб. М., 2003. 14. Савенков А.И. Психология детской одаренности. М., 2010. 15. Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. СПб., 2002. 16. Туник, Е.Е. Опросник креативности Дж. Рензулли / Е.Е. Туник // Школьный психолог. 2004. № 4. С. 16–23.17. Хеллер К.А. Лонгитюдное исследование одаренности / К.А. Хеллер, К. Перлет, В, Сиервальд // Вопросы психологии. 1991. №2. С. 120-127. 18. Холодная М.А. Принципы и методы выявления одаренных детей // Одаренность: рабочая концепция. М., 2002.19. Щебланова Е.И., Аверина И.С. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма: Пособие для школьных психологов. М., 1995.20. Юркевич В.С. Проблема диагноза и прогноза одаренности в работе практического психолога / В.С. Юркевич // Школа здоровья. 1997. № 1. С. 24–27.

в дошкольных образовательных учреждениях

В большинстве своем образовательный процесс в дошкольных образовательных учреждениях и Центрах раннего развития строится без учета индивидуальности ребенка. Создание условий, способствующих развитию одаренности детей еще в дошкольном возрасте, развитию их разнообразных потенциальных возможностей, является одной из приоритетных задач современного дошкольного образования. Известный японский исследователь проблемы ранней детской одаренности М. Ибука считал, что начинать развивать творчество детей следует с младенчества. Для этого, например, можно дать ребенку карандаши и огромный нестандартный лист бумаги. «Стандартная бумага для рисования – стандартный человек, нестандартная бумага – оригинальное мышление». Ребенок, начиная примерно уже с 8 месяцев, по мнению М. Ибука, может удержать карандаш. Не следует покупать готовых игрушек, придумывать и делать игрушки надо вместе с ребенком, развивая его фантазию и моторику. Разрешить ребенку активно действовать столько, сколько ему захочется, ведь для ребенка важен не результат его деятельности, а процесс . Раннее развитие нередко сводят к тому, чтобы дать как можно больше информации ребенку или научить читать, писать в раннем возрасте. М. Ибука выступает против этого, справедливо считая, что важнее развивать умение рассуждать, оценивать, воспринимать. Не навязывать ему чтение книг, а просто окружить ими ребенка с раннего детства. Семейная среда на этапе дошкольного детства играет ведущую роль в формировании творческой личности. В семье складывается отношение к неординарности, талантливости ребенка, что обусловливает впоследствии формирование его самооценки собственных возможностей, его активную или пассивную позицию в отношении развития своих способностей. Разные родители по-разному относятся к своим потенциально одаренным детям. Некоторые считают, что бесполезно обращать внимание на фантазии ребенка, его любознательность, стремление к познанию. В этом они видят лишь особенности возраста, а не проявление индивидуальности ребенка, по-требность в творческом самовыражении. Такие родители, узнав о высоком потенциале ребенка, испытывают смущение и растерянность. Другие родители, напротив, склонны скорее преувеличивать творческие и интеллектуальные возможности ребенка, тем самым удовлетворяя свое родительское тщеславие, постоянно подчеркивая, что их ребенок «талант». Родители при любом возможном случае стремятся продемонстрировать окружающим «выдающиеся способности» сына или дочери, а доказательством одаренности выступают: большое количество выученных ребенком стихов, песен; стремление ребенка к подражанию рассуждениям взрослых, рассчитанное на внешний эффект, и т.п. Родители озабочены созданием идеальных условий для развития «одаренности» ребенка, поэтому записывают его в студии, кружки и пр., руководствуясь скорее соображениями престижа, чем собственными интересами и склонностями ребенка. Зачастую чрезмерная обучающая деятельность, тем более, если она предполагает выполнение большого количества заданий репродуктивного типа, негативно сказывается на одаренности ребенка. Наиболее многочисленная группа родителей – это те, кто интуитивно угадывает высокий творческий потенциал своего ребенка и даже пытается помочь в его раскрытии, сталкивается при этом с массой трудностей. И основная трудность заключается, как правило, в выборе оптимального соотношения между желаниями, требованиями взрослых и стремлениями, интересами ребенка. Специалисты отмечают, что ребенок развивается с необычайной скоростью, поэтому так важно, чтобы его развитие правильно стимулировалось на каждой ступени. Одаренные дети чаще всего развиваются с опережением. Их неординарные способности нередко провоцируют родителей на форсирование развития потенциала детей. Свободные игры – такой интересный для ребенка и значимый для его развития элемент детства, вытесняются из жизни ребенка, и заменяются родителями «более полезными для развития» занятиями музыкой, танцами, спортом. Обучение школьным навыкам начинается с 3-4 лет. Детство сокращается, при форсировании развития не всегда успевают созревать разнообразные способности ребенка. Выступая против попыток искусственной акселерации А.В. Запорожец в противовес выдвинул идею расширения, углубления тех сторон развития, которые специфичны именно для дошкольного возраста. По мнению, А.В. Запорожца, если в детские годы не сформировать должным образом непосредственное восприятие окружающего и наглядно-образное мышление, то и дальнейшее развитие может получить чрезмерно отвлеченный, оторванный от конкретной действительности характер. Специфические детские виды деятельности – предметная игра, рисование, конструирование, лепка и др. – не только возможны, но и необходимы для раскрытия одаренности дошкольника. Наличие высокого творческого потенциала не исключает возможности слабого развития тонкой моторики рук, недостаточного развития моторной координации, а это значит, что не следует ожидать успехов ребенка во всех занятиях. Чуткое отношение взрослых к трудностям ребенка, а они могут возникнуть при раскрашивании внутри контура, при письме, выполнении аппликаций, физических упражнений и т.п., поможет быстрее их преодолеть. Сегодня, в связи с бурным развитием современной компьютерной техники возникает потребность ее использования для развития дошкольников. Производители планшетных компьютеров предлагают обучающие и развивающие игры для дошкольников, просмотр мультфильмов и электронных книг, появляются возможности диалогового взаимодействия ребенка и машины. Раннее развитие компьютерной грамотности у дошкольников – это объективное явление. Уже появились дети, у которых становление клавиатурной грамотности опередило по времени рукописную, и в ближайшем будущем эта тенденция только будет нарастать. Здесь можно порекомендовать взвешенное отношение родителей и педагогов дошкольных образовательных учреждений к взаимодействию ребенка и компьютера. С одной стороны, неправильно будет ограждать ребенка от реально существующей информационной цивилизации. И если у дошкольного образовательного учреждения есть возможности организовывать занятия с детьми с использованием современной ИКТ-техники, то в этом нет ничего плохого. С другой стороны, время нахождения ребенка у компьютера должно быть строго регламентировано – не более 15 минут в день в младшем дошкольном возрасте и доводя до максимальных значений 30-45 минут в день в старшем дошкольном возрасте. Следует понимать, что занятия с компьютером не замещают, а дополняют другие формы развития ребенка. Неравномерность развития как обычных детей, так и одаренных часто проявляется в более быстрых темпах развития интеллектуальной сферы по сравнению с эмоциональной, социальной. Существует риск эмоциональной тупости и социальной отсталости интеллектуально одаренного ребенка. Поэтому с такими детьми необходимо использовать специальные компенсирующие эмоционально-значимые и социально-развивающие упражнения. Одаренный ребенок очень чувствителен к мнениям, оценкам окружающих. Он предъявляет высокие требования к себе и другим. Иногда нужно защитить одаренного ребенка от него самого, т.к. его излишняя требовательность может действовать и разрушительно. Возраст от 5 до 8 лет Э.Эриксон определяет как период «предприимчивости против неполноценности». У одаренных детей, как и у обычных, должна быть группа детей, в которой их принимают и понимают. Именно в дошкольном возрасте неординарный ребенок сталкивается с тем, что его способности осложняют общение со сверстниками. Им он кажется слишком умным и серьезным. В такой ситуации некоторые одаренные дети берут инициативу общения в свои руки: первыми налаживают контакты, организуют совместные игры, берут под опеку тех, кто слабее и младше.Проблема организации педагогического процесса, развивающего одарённость, рассматривается в работах Ю.К. Кулюткина, М.И. Махмутова, А.М. Матюшкина, В.И. Панова, А.В. Хуторского и др. Исследователи отмечают, что следует осуществлять системное формирующее воздействие на одаренных детей через определенный комплекс психолого-педагогических условий. Среда, в которой одарённость могла бы актуализироваться, должна обладать следующими особенностями. Высокой степенью неопределенности и потенциальной многовариативностью (богатством возможностей). Неопределенность стимулирует поиск собственных ориентиров, а не принятие готовых. Многовариативность обеспечивает возможность нахождения путей решения. Кроме того, такая среда должна содержать образцы креативного поведения и его результаты. Предметно-информационное обогащение среды. Предполагает наличие необходимого (максимального) материального и информационного ресурса, доступность и разнообразие предметов в данной среде, возможность любого их использования. Активизация трансформационных возможностей предметно-пространственной среды . Предметно-пространственная среда должна быть способна к самым разным, неожиданным преобразованиям. Гибкость в использовании времени, средств и материалов. Предполагает отсутствие прямых указаний, предоставление дошкольникам возможности самостоятельно ставить задачу, выбирать время, последовательность, способы ее решения. Сочетание индивидуальной игровой и исследовательской деятельности с ее коллективными формами. Одаренного ребенка необходимо обучать не только в индивидуальной, но и коллективной творческой деятельности. На основании выделенных психолого-педагогических условий, характеристик развивающей среды можно предложить следующие рекомендации по развитию одаренных детей дошкольного возраста:

1) вовлечение дошкольников в свободные игры со сверстниками;

2) моделирование для детей ситуаций незавершённости и открытости деятельности и мышления в отличие от жёстко заданных и строго контролируемых условий;

3) акцент на вовлечении дошкольников в специфические детские виды деятельности (предметные игры, рисование, конструирование, лепка и др.)

4) разрешение и поощрение высказывания множества вопросов;

5) использование в обучении дошкольников провокационных вопросов (постановка проблем или затруднений, для устранения которых нет известных средств), стимуляция выработки детьми собственных средств осуществления деятельности, а не принятие готовых;

6) привлечение внимания к интересам детей со стороны воспитателей и родителей, предоставление детям возможностей осуществления совместной с взрослыми деятельности, наличие в окружении ребенка образцов и результатов взрослой креативности;

7) обеспечение предметно-информационной насыщенности развивающей среды (наличие необходимого информационного ресурса, доступность и разнообразие предметов в данной микросреде, в т.ч. современные ИКТ-средства, возможность разнообразного их использования детьми);

8) стимулирование самостоятельности и независимости дошкольников, формирование ответственности за себя и свое поведение;

9) использование аргументированной оценки для анализа действий, а не для награды или осуждения; 10) создание атмосферы взаимопонимания (принятия) и возможности спонтанной экспрессии, творческого использования знаний. При выполнении вышеперечисленных рекомендаций необходимо не забывать об определяющем значении для развития одарённости ребенка дошкольного возраста организации соответствующей развивающей среды, и целенаправленной поддержки одаренности ребенка со стороны окружающих его взрослых. Список литературы 1. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1991. 2. Белова Е.С. Одарённость малыша: раскрыть, понять, поддержать. М., 1998. 3. Богатырёва Л.М. Развитие личности ребёнка в творческой образовательной среде учреждения дополнительного образования // Федеральные и региональные аспекты проблемы поддержки одарённых детей в России. Сургут, 2001. 4. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Психология одаренности: понятие, виды, проблемы. М., 2005. 5. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.6. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб., 1999. 7. Крылова Н.Б., Александрова Е.А. Очерки понимающей педагогики. М., 2001.8. Матюшкин А.М. Мышление, обучение, творчество. М.; Воронеж, 2003.9. Обухова Л.Ф., Чурбанова С.М. Развитие дивергентного мышления в детском возрасте. М., 1995.10. Одаренность и возраст. Развитие творческого потенциала одаренных детей / Под ред. А.М. Матюшкина. М.; Воронеж, 2004.11. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. М., 1996.12. Панов В.И. Одарённые дети: выявление, обучение, развитие // Педагогика, 2001. №4. 13. Психология одаренности: от теории к практике / Под ред. Д.В. Ушакова. М., 2000.14. Рабочая концепция одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. 2-е изд., расш. перераб. М., 2003.15. Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., 2000. 16. Савенков А.И. Психология детской одаренности. М., 2010. 17. Синягина Н.Ю., Чирковская Е.Г. Личностно-отиентированный учебно-воспитательный процесс и развитие одаренности. М., 2001.18. Учителю об одаренных детях (пособие для учителя) / Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. М., 1997. 19. Хромова Т.В. Панов В.И., Колосова М.А. Образовательная среда для обучения и развития детей с разными видами одарённости // Работа с одарёнными детьми в образовательных учреждениях Москвы. Выпуск №2 / Отв. ред. Л.Е. Курнешёва. М., 2004.20. Хуторской А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. М., 1998.21. Шумакова Н.Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей // Вопросы психологии. 1996. №3. С. 34-43.

стей(МЭДИС) предназначена для быстрого ориентировочного обследования уровня интеллектуального развития 6 - 7-летних детей. Тестовые задания даны в рисуночной форме и не тре- буют умения читать.

МЭДИС включает задания на осведомленность и словарный за- пас, логическое мышление и математические способности. Ме- тодика апробирована на 6 - 7 - летних детях г. Москвы и рекомендуется для использования при отборе учащихся в школы с программами обучения повышенной труд- ности.

В методическом руководстве представлены общие указания по применению методики, тестовые материалы (2 варианта - фор-ма А и форма В), инструкции к проведению тестирования, ключи к тестам для обработки данных и интерпретации пол- ученных результатов.

Методическое руководство рассчитано на профессиональных психологов, но может. использоваться учителями и другими специалистами, полу-чившими подготовку по психодиагностике.

ВВЕДЕНИЕ

Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способно- стей (МЭДИС} предназначена для выявления уровня интеллекту- альных способностей детей 6-7-летнего возраста. МЭДИС пред- ставляет собой оригинальную авторскую разработку на основе всемирно известных зарубежных тестов интеллекта. Тест пол- ностью адаптирован на детях 6-7 -летнего возраста г.Москвы.

Задания МЭДИС представлены в виде рисунков, что позволяет тестировать детей независимо от их умения читать. Разнообра- зие заданий позволяет охватить многие стороны интеллектуаль- ной деятельности в минимальные промежутки времени.

Тест дает хорошую ориентировочную информацию о способно- сти к обучению в - начальной школе и об индивидуальной структуре интеллекта ребенка, поэтому может использоваться в качестве основной части батареи методик для определения го- товности детей к обучению в школе, особенно это относится к школам с программами обучения повышенной трудности.»

Использование МЭДИС, как и других психодиагностических ме- тодик, требует соблюдения определенных этических принципов (см."Общая психодиагностика" под ред.А.А.Бодалева, В.В.Столи- на, 1987).

Для проведения тестирования необходимы:

♦ тестовые тетради формы А или В в соответствии с ко-
личеством тестируемых;

♦ методическое руководство;

♦ карандаши или ручки.

1. УКАЗАНИЯ ПО ПРОВЕДЕНИЮ МЕТОДИКИ

МЭДИС может использоваться индивидуально и в группах по 5-10 человек. При групповом обследовании детей экспери-ментатору необходима помощь ассистента Обстановка во время тестирования должна быть спокойной и серьезной без излиш- ней напряженности. Во время проведения теста эксперимента-тор должен быть уверен, что ни один учащийся не смотрит в тетрадь соседа. У каждого тестируемого учащегося должна быть своя тестовая тетрадь, на обложке которой необходимо указать его фамилию и имя.

МЭДИС состоит из 4-х субтестов, каждый из которых содер- жит по 5 заданий.

I субтест направлен на выявление общей осведомленности
учащихся, их, словарного запаса,

II субтест - на понимание количественных и качественных
соотношений,

III субтест - исключение лишнего - выявляет уровень ло-
гического мышления,

IV субтест направлен навыявлениематематических спо-
собностей.

Задания выполняются без ограничения времени. Эксперимента- тор должен читать каждое задание вслух. Темп прочтения за- висит от скорости выполнения заданий учащимися, он будет различным в различных группах учащихся. При этом не следу- ет принуждать детей к выполнению задания в каком-то опре- деленном темпе. Детям, работающим быстро, на выполнение каждого задания достаточно 15 секунд. Детям же, работающим, медленно, может понадобиться 20-25 секунд.

Скорость прочтения заданий не должна оставаться постоянной при переходе от одного задания к другому в различных тес- товых частях. Так, например, задания субтеста I можно про-честь быстрее, чем задания субтеста II или IV . При очень яр-ко выраженных различиях в способностях и темпах работы детей эффективнее проводить тест в 2-х группах В этом слу- чае один учитель может проводить тест в группе детей, рабо- тающих медленно, а другой - в группе, где дети работают быстро.

При планировании тестирования необходимо учитывать не только время, которое необходимо для выполнения заданий соответствующей части методики, но и то время, которое тре- буется для раздачи тестовых материалов, объяснения способа выполнения теста и проработки с детьми тренировочных при-меров, данных в начале каждого суб геста. Общее время вы- полнения теста loc гавляег в среднем 20 минут.

До начала проведения методики экспериментатор должен озна- комиться с содержанием и инструкцией по ее применению. Ни в коем случае нельзя знакомить детей с содержанием тесто- вых заданий до проведения теста. В начале тестирования осо- бое внимание детей следует обратить на способ фиксации от- ветов в тестовой тетради. Необходимо объяснить детям, что в тетрадях, которые они получили, нарисовано множество карти- нок Под каждой картинкой есть овал (объяснить значение слова ОВАЛ). Для ответа на" поставленный вопрос дети долж-ны зачеркнуть крестиком овал (показать на доске) под той картинкой, на которой изображен правильный ответ.

Перед каждым субтестом дается два тренировочных задания. В то время, когда дети выполняют тренировочные задания, необ 1 ходимо тщательно наблюдать за ними. При возникновении трудностей необходимо проделать тренировочные задания еще раз. Тестирование можно начинать лишь в том случае, если дети поняли, что они должны делать. Так же следует посту-пать и при переходе от одного субтеста к другому, т.е. сна- чала должны быть отработаны новые тренировочные задания и лишь при полном понимании инструкции можно приступать к самостоятельному выполнению заданий детьми.

Во время выполнения теста детьми экспериментатор (и/или его помощник) должен ходить по рядам в классе и следить, что- бы дети работали на той странице и в том месте, где нужно, а также чтобы они четко зачеркивали крестиком овалы.

Если ребенок спрашивает, правилен ли его ответ, эксперимен- татор должен сказать "Зачеркни овал под тем ответом, кото- рый ты считаешь правильным". Инструкцию к заданию, в слу- чае необходимости, можно повторить. Экспериментатор не должен отвечать на какие-либо вопросы сверх инструкции и не должен говорить ученику, правилен или нет его ответ.

МЭДИС имеет две эквивалентные формы А и В, которые мо- гут чередоваться при повторном тестировании.

http://kapri-milk. /

МЭДИС - методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей.1.

Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способно-стей(МЭДИС) предназначена для быстрого ориентировочного обследования уровня интеллектуального развития 6 - 7-летних детей. Тестовые задания даны в рисуночной форме и не тре­буют умения читать.

МЭДИС включает задания на осведомленность и словарный за­пас, логическое мышление и математические способности. Ме­тодика апробирована на 6 - 7 - летних детях г. Москвы и рекомендуется для использования при отборе учащихся в школы с программами обучения повышенной труд­ности.

В методическом руководстве представлены общие указания по применению методики, тестовые материалы (2 варианта - фор­ма А и форма В), инструкции к проведению тестирования, ключи к тестам для обработки данных и интерпретации пол­ученных результатов.

Методическое руководство рассчитано на профессиональных психологов, но может. использоваться учителями и другими специалистами, полу-чившими подготовку по психодиагностике.

ВВЕДЕНИЕ

Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способно­стей (МЭДИС} предназначена для выявления уровня интеллекту­альных способностей детей 6-7-летнего возраста. МЭДИС пред­ставляет собой оригинальную авторскую разработку на основе всемирно известных зарубежных тестов интеллекта. Тест пол­ностью адаптирован на детях 6-7 - летнего возраста г. Москвы.

Задания МЭДИС представлены в виде рисунков, что позволяет тестировать детей независимо от их умения читать. Разнообра­зие заданий позволяет охватить многие стороны интеллектуаль­ной деятельности в минимальные промежутки времени.

Тест дает хорошую ориентировочную информацию о способно­сти к обучению в - начальной школе и об индивидуальной структуре интеллекта ребенка, поэтому может использоваться в качестве основной части батареи методик для определения го­товности детей к обучению в школе, особенно это относится к школам с программами обучения повышенной трудности. »

Использование МЭДИС, как и других психодиагностических ме­тодик, требует соблюдения определенных этических принципов (см."Общая психодиагностика" под ред. А.А. Бодалева, В. В.Столи-на, 1987).

Для проведения тестирования необходимы:

♦ тестовые тетради формы А или В в соответствии с ко­
личеством тестируемых;

♦ методическое руководство;

♦ карандаши или ручки.

1. УКАЗАНИЯ ПО ПРОВЕДЕНИЮ МЕТОДИКИ

МЭДИС может использоваться индивидуально и в группах по 5-10 человек. При групповом обследовании детей экспери­ментатору необходима помощь ассистента Обстановка во время тестирования должна быть спокойной и серьезной без излиш­ней напряженности. Во время проведения теста эксперимента­тор должен быть уверен, что ни один учащийся не смотрит в тетрадь соседа. У каждого тестируемого учащегося должна быть своя тестовая тетрадь, на обложке которой необходимо указать его фамилию и имя.

МЭДИС состоит из 4-х субтестов, каждый из которых содер­жит по 5 заданий.

I субтест направлен на выявление общей осведомленности
учащихся, их, словарного запаса,

II субтест - на понимание количественных и качественных
соотношений,

III субтест - исключение лишнего - выявляет уровень ло­
гического мышления,

IV субтест направлен на выявление математических спо­
собностей.

Задания выполняются без ограничения времени. Эксперимента­тор должен читать каждое задание вслух. Темп прочтения за­висит от скорости выполнения заданий учащимися, он будет различным в различных группах учащихся. При этом не следу­ет принуждать детей к выполнению задания в каком-то опре­деленном темпе. Детям, работающим быстро, на выполнение каждого задания достаточно 15 секунд. Детям же, работающим, медленно, может понадобиться 20-25 секунд.

Скорость прочтения заданий не должна оставаться постоянной при переходе от одного задания к другому в различных тес­товых частях. Так, например, задания субтеста I можно про­честь быстрее, чем задания субтеста II или IV. При очень яр­ко выраженных различиях в способностях и темпах работы детей эффективнее проводить тест в 2-х группах В этом слу­чае один учитель может проводить тест в группе детей, рабо­тающих медленно, а другой - в группе, где дети работают быстро.

При планировании тестирования необходимо учитывать не только время, которое необходимо для выполнения заданий соответствующей части методики, но и то время, которое тре­буется для раздачи тестовых материалов, объяснения способа выполнения теста и проработки с детьми тренировочных при­меров, данных в начале каждого суб геста. Общее время вы­полнения теста loc гавляег в среднем 20 минут.

До начала проведения методики экспериментатор должен озна­комиться с содержанием и инструкцией по ее применению. Ни в коем случае нельзя знакомить детей с содержанием тесто­вых заданий до проведения теста. В начале тестирования осо­бое внимание детей следует обратить на способ фиксации от­ветов в тестовой тетради. Необходимо объяснить детям, что в тетрадях, которые они получили, нарисовано множество карти­нок Под каждой картинкой есть овал (объяснить значение слова ОВАЛ). Для ответа на" поставленный вопрос дети долж­ны зачеркнуть крестиком овал (показать на доске) под той картинкой, на которой изображен правильный ответ.

Перед каждым субтестом дается два тренировочных задания. В то время, когда дети выполняют тренировочные задания, необ1 ходимо тщательно наблюдать за ними. При возникновении трудностей необходимо проделать тренировочные задания еще раз. Тестирование можно начинать лишь в том случае, если дети поняли, что они должны делать. Так же следует посту­пать и при переходе от одного субтеста к другому, т. е. сна­чала должны быть отработаны новые тренировочные задания и лишь при полном понимании инструкции можно приступать к самостоятельному выполнению заданий детьми.

Во время выполнения теста детьми экспериментатор (и/или его помощник) должен ходить по рядам в классе и следить, что­бы дети работали на той странице и в том месте, где нужно, а также чтобы они четко зачеркивали крестиком овалы.

Если ребенок спрашивает, правилен ли его ответ, эксперимен­татор должен сказать "Зачеркни овал под тем ответом, кото­рый ты считаешь правильным". Инструкцию к заданию, в слу­чае необходимости, можно повторить. Экспериментатор не должен отвечать на какие-либо вопросы сверх инструкции и не должен говорить ученику, правилен или нет его ответ.

МЭДИС имеет две эквивалентные формы А и В, которые мо­гут чередоваться при повторном тестировании.